Calidad vs. gasto

Para el doctor Andreas Schleicher, consejero en Política Educativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los maestros bien calificados son clave en el desarrollo de un sistema educativo y buen rendimiento de los estudiantes.

“La deficiencia educativa no siempre está en cuántos recursos económicos se invierten.  Lo más importante es identificar las prioridades en el sector educativo y tener un plan de enfoque, a corto y mediano plazo, sobre las metas que se esperan lograr.
[…]En República Dominicana hay muchos vehículos porque la gente invierte en ellos, pero en Corea la gente invirtió lo poco que tenía en mejorar la educación. Hay países con menos recursos que están haciendo mucho más que otros que invierten hasta el 7 por ciento del Producto Interno Bruto. Aunque es cierto que en el país hace falta invertir más educación, esto no es garantía de calidad” […]El país puede comenzar a generar cambios en el método de enseñanza a través de un plan de entrenamiento a los profesores, y los maestros pueden contribuir a generar interés de aprender en sus estudiantes si lo que enseñan se conecta con la realidad y el futuro”. R

“La riqueza no es la garantía del éxito, ni la pobreza lo es del fracaso. Si nos enfocamos en las escuelas pobres vemos que el desempeño varía mucho en áreas con las mismas condiciones económicas. Llenar un salón de clases de computadores o construir imponentes planteles son importantes para complementar la labor educativa, pero los  cambios se logran a partir de la relación  profesor-estudiante”. R

“Los estudiantes dominicanos tienen habilidad para repetir conocimientos que han memorizado. Sin embargo, son incapaces de extrapolar esos saberes a su vida diaria y a situaciones nuevas […]Una dirección que pueden tomar las autoridades de educación para mejorar el sistema  es invertir en la formación y actualización de los maestros”. R

Para Oppenheimer:

“Optimizar la enseñanza no es sólo cuestión de dinero. Hay países que gastan mucho más que otros y tienen una educación mucho peor. […] Argentina, que invierte el 6% de su producto interno bruto en Educación, en los test internacionales sale malparada. Un caso contrario ocurre en China, que invierte el 2.5% del PIB y tiene puntuaciones en calidad mucho más altas. Lo ideal es que la inversión  vaya a la par el crecimiento con la calidad. Sin calidad educativa no tiene sentido gastar dinero en Educación”.R R2

Para Leonel Férnandez:

“Pero si nadie me dice qué es lo que se va a enseñar, lo que significa definir un desarrollo curricular, no me están hablando de educación. Si no me hablan de metodología de la enseñanza, donde también hay un tránsito de un modelo educativo centrado en el maestro a un modelo educativo centrado en el estudiante” R

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En un panel con especialistas extranjeros sobre calidad en educación y organizado por el Minerd en el Dominican Fiesta en diciembre del año pasado; los expositores hicieron énfasis en la evaluación de los procesos educativos dentro del aula para identificar sus fortalezas y debilidades, en el desarrollo de una carrera profesional docente que estimule y comprometa a sus integrantes con la calidad del proceso pedagógico y hacer atractiva la carrera docente. R

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En los concursos de maestros del 2010, sólo el 31% de los docentes participantes alcanzó los desempeños mínimos para el sistema. R

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Personalmente creo que si a calidad educativa nos referimos con solo las calificaciones de los exámenes PISA y TIMMS, no importa que invirtamos un 7 % en educación, cualquier estudiante en una aldea china y en una humilde escuelita de paja obtendrá mejores notas que los estudiantes dominicanos, porque son una sociedad más disciplinada y menos materialista; con profesores y padres más comprometidos.

Ahora bien, hay otras cosas que no miden los exámenes TIMMS y PISA que hay considerar: el uso de computadoras, también la enseñanza de la historia y cultura local que se pueden complementar con documentales-videos, la enseñanza bilingüe, todo eso es parte de la calidad educativa pero que no se mide.

En mi opinión, nuestro país necesita elevar el gasto en educación para así eliminar el sistema de doble tanda, que es sumamente dañino para los profesores, pero sin extender el horario. Ver temas: Una mirada a la situación del profesorado en R.D y en el mundo y ¿Extensión del horario? ¿Para qué?

Si a comparaciones internacionales nos vamos, lamentablemente no es posible demostrar que un mayor gasto en educación conlleve a mayor calidad. La evidencia es difusa, tanto en nuestra región latinoamericana y aun menos globalmente. Lo único que se puede demostrar es que mayor gasto no es garantía de mayor calidad.

A continuación  algunas resumidas y rápidas informaciones desprendidas del articulo ” El gasto educativo publico y privado en R.D y L.A” (para información más detallada y amplia dirigirse al artículo)

Uruguay es el país que menos ha invertido relativo a su PIB en educación pública primaria de toda Latinoamérica, y aún así tiene la mayor calidad educativa después de Cuba; obtuvo las segundas mejores notas en los exámenes SERCE  de la Cepal realizados en 2007. Su buena calidad educativa se demuestra y refleja en sus exportaciones de software; son por mucho los mayores exportadores per capita de software de Latinoamerica.

El gasto nominal por estudiante en establecimientos públicos de Uruguay en primaria y secundaria fue la mitad del gasto de Argentina y Uruguay y relativo al pib per cápita en 2008 fue de tan solo 13 por ciento versus 21 y 22 y de Argentina y Chile respectivamente.

Panamá tuvo una inversión sostenida de alrededor del 4 % del PIB desde 1990 hasta 2009 y obtuvo las segundas peores notas en los exámenes SERCE.

Argentina siempre ha tenido una de las más altas inversiones en educación y sin embargo tiene apenas un 3.0 de 10 en el indice de percepción de la corrupción mientras Uruguay tiene un 7.0, la segunda la más alta, solo después de Chile con 7.2

Los países de Europa del este tienen bajo gasto educativo y aun así muestran las mayores calidades educativas solo después de los países asiáticos.

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¿Qué tipo de educación queremos? ¿Para qué?

Todos tienen una visión diferente de para qué queremos educación, veamos:

En un debate en la televisión chilena, la líder del movimiento estudiantil,  Camila Vallejo, decía lo siguiente: “Considero que es muy importante la discusión sobre el objetivo, porque hablamos mucho de calidad, pero como que la gente no entiende a qué se refiere con calidad. ¿Cómo medimos calidad? ¿Calidad para qué? […] depende de para qué la queremos, pero nunca hemos planteado cuál es el objetivo de la educación en Chile. ¿Qué queremos formar? ¿Queremos formar ciudadanía? ¿Queremos formar seres humanos? ¿o solamente profesionales, técnicos, reproductores del aparato productivo, reproductores del mercado? Yo creo que no, yo creo que podemos formar sujetos de transformación con capacidad critica que no sean fáciles de dominar y que caigan en la ignorancia creyendo que recibieron una buena educación.” R minuto 38:52

Es cierto que en las instituciones educativas se debe hacer hincapié en la formación de ciudadanos con principios que no se quebranten y que no vayan al mercado laboral con la visión de ganar dinero antes que la visión de servir a la sociedad y a tus semejantes con toda tu buena dedicación y esfuerzo; pero Camila Vallejo lo reduce todo al sistema económico. Para ella el mal es el capitalismo y la existencia de este es por la ignorancia de la gente y que para eso se necesita una mejor educación en Chile. Blog de Camila sexto párrafo

Durante una conferencia sobre calidad e inversión en educación, impartida por Andreas Schleicher, de la OCDE,  en abril del año pasado en el Centro Bonó; en la sesión de preguntas y respuestas, Alex Mundaray, conocido líder juvenil y músico, cuestionó a Schleicher sobre los sistemas escolares que se concentran mucho en las matemáticas y ciencias y dejan a un lado y no fomentan las artes. Ante una audiencia repleta de grupos de izquierdas y activistas de esta y músicos (también estaba Marel Alemany),  Andreas Schleicher afirmó que estaba demostrado que los estudiantes que no se formaban adecuadamente en lectura, matemáticas y ciencias, no tendrían un buen desarrollo y desempeño en las demás áreas;  y que estas además eran áreas vitales para el desempeño profesional.

Así que para Alex Mundaray, la educación debería prestar más atención a las artes, la música y humanidades, pero para Andreas Schleicher, la educación debería prestar más atención a las ciencias y matemáticas.

Para Andres Oppenheimer, destacado periodista y escritor del libro-investigación sobre temas educativos: “Basta ya de historias, la obsesión latinoamericana con el pasado y la clave del futuro,” la educación debe concentrarse en la ciencia y la tecnología y en la innovación de estas, y critica el alto número de matriculados en las facultades de humanidades en las universidades latinoamericanas. R R2

Durante una ceremonia de graduación de jóvenes que se capacitaron en elaboración de software, Leonel Fernández expresó: R “Un debate serio sobre educación debe estar centrado en tres interrogantes: ¿qué se enseña?, ¿cómo se enseña?  ¿para qué se enseña? y a partir de ahí hablamos del resto. […] Yo  sé lo que significa para la República Dominicana la graduación de estos jóvenes en la tecnología de software. Significa la revolución añorada que siempre hemos querido, que permitirá la transformación definitiva de la nación […] Me siento regocijado porque ustedes serán los que elaborarán esos productos tecnológicos para el mercado hispanoparlante de los Estados Unidos y de América Latina. El capital humano resulta vital, sin eso no se podría.”

Como decía la cita de Camila Vallejo al inicio de este artículo, todo depende del tipo de educación que queremos y para qué la queremos.

Para los que queremos educarnos en la creación de más riquezas, entonces nos enmarcamos en la última tesis, la de Oppenheimer y de Leonel. La creación neta y concreta de riquezas hoy día está en la ciencia y en la alta tecnología; nuestro mundo está movido por ella.

Pero entonces, ¿qué se necesita para tener éxito en ese tipo de educación?, ¿qué cultura debemos crear en nuestros ciudadanos?, ¿cuáles implicaciones nos traería? y ¿cómo afrontarlas?

En primer lugar descartamos que la alta tecnología se pueda desarrollar adecuadamente en un sistema socialista, como piensa Camila Vallejos, (Para la discusión sobre este tema véase Parada en París)

A principios del año pasado, salió publicado en el Wall Street Journal un artículo titulado: “Por qué las madres chinas son superiores” de Amy Chua, egresada de Harvard y profesora de Yale, en el que la autora defendía y promovía tenazmente el modelo de crianza de sus dos hijas bajo un ambiente de estricta y extrema disciplina familiar y seguimientos a sus estudios, y al mismo tiempo desestimando el abierto y menos estricto modelo de crianza familiar occidental.

Como si el espíritu y cultura nacional hubiesen sido ofendidas, resultó ser el artículo de Amy Chua en la liberal sociedad norteamericana. El artículo sacó a la luz una situación sociocultural no solo de los chinos, sino también de los taiwaneses, surcoreanos, hindúes y otras culturas asiáticas, provocando un escándalo y controversia enorme, pero generando a su vez un interesantísimo debate público sobre cómo y para qué estamos y debemos educar a nuestros hijos, siendo el centro de atención esta vez no la escuela, sino el mismo seno familiar como promotor y supervisor del desempeño escolar.

Pero antes de continuar, mejor repasemos rápidamente algunos datos sobre la comunidad asiática:

En los últimos TIMMS (Trends in Internacional Mathematics and Science Study) de matemáticas de octavo grado, los asiáticos ocuparon los 5 primeros puestos de un total de 48 países. Taiwán, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y Japón. R

Según los datos del Oficina Nacional del Censo de Estado Unidos, en aquel país en  2008, de entre los blancos por encima de 25 años, un 29.7 % era graduado universitario, pero entre los asiáticos la cifra es de un asombroso 50 % (51.3 nativo asiáticos, 49.1 nacidos afuera) en 2007.Rpagina5

En Estados Unidos, los negros son el grupo social con el menor ingreso mediano* de EUA, con 32,584 dólares anuales, le siguen los latinos con 38.039 dólares anuales, luego tenemos a los blancos con un ingreso mediano de 51,861 y finalmente, a la cabeza de todos los grupos demográficos, están los asiáticos, con un ingreso mediano anual de 61,459 dólares (Oficina Nacional del Censo 2010). Rpagina6

*Ingreso que divide a la mitad de la población por encima o por debajo de este. Es decir, que la mitad de los negros en EUA ganan menos de 32,584 y la otra mitad gana más de eso.

A pesar de que los asiáticos representan apenas un 4.8 % de la población de EUA, algunos de los más grandes innovadores y pioneros de este país pertenecen a ese grupo étnico, como:

Jerry Yang, uno de los dos fundadores de Yahoo que llegó de Taiwán a los 10 años.

Dos de los 3 fundadores de youtube eran asiaticos: Steve Chen, quien llegó tambien de Taiwán a los 15, y  Jawed Karim, quien llegó a EUA desde alemania a los 13, su padre era de Bangladesh.

Tambien, Sabeer Bhatia, uno de los dos fundadores de Hotmail, quien llegó desde la India para estudiar en la universidad.

 

Ahora volvamos a la historia de Amy Chua, veamos algunas de las cosas a las que Chua les tenía prohibido a sus hijas: R

• Ver televisión y jugar juegos de computadoras

• Escoger sus propias actividades extracurriculares

• Obtener una nota que no sea A

• No ser la estudiante número 1 excepto en gimnasia y teatro.

• Tocar algún instrumento que no sea el piano o el violín.

Chua escribía en su artículo:

-[…] Chinese parents demand perfect grades because they believe that their child can get them. If their child doesn’t get them, the Chinese parent assumes it’s because the child didn’t work hard enough. That’s why the solution to substandard performance is always to excoriate, punish and shame the child. The Chinese parent believes that their child will be strong enough to take the shaming and to improve from it.

[…] Chinese parents believe that they know what is best for their children and therefore override all of their children’s own desires and preferences

[…] the vast majority of the Chinese mothers said that they believe their children can be “the best” students, that “academic achievement reflects successful parenting,” and that if children did not excel at school then there was “a problem” and parents “were not doing their job.”-

 

Según los informes “Mathematics Teaching and Learning Strategies in PISA” de la OCDE y “Primer reporte de los resultados del SERCE” de la CEPAL, efectivamente el clima disciplinario y el factor socioeconómico son los factores que más influyen en el rendimiento de los estudiantes.

Una nota curiosa es que la señora confiesa que en sus días de estudiante universitaria ella no era naturalmente escéptica y curiosa como los demás estudiantes de leyes, y que solo quería memorizarlo todo. R

Entonces ahí hay una enorme contradicción. Si Amy Chua solo quería memorizarlo todo y eso era lo único que hacía, ¿es esto de la férrea disciplina entonces un modelo a seguir, si te destruye la capacidad crítica y creativa?

El mismo Andrea Schleicher, una de las cosas que criticó fue precisamente esto. Dijo que los estudiantes dominicanos tienen habilidad para repetir conocimientos que han memorizado. Sin embargo, son incapaces de extrapolar esos saberes a su vida diaria y a situaciones nuevas. R

Lo interesante es que esto no es solo un problema de Amy Chua, o de los dominicanos. Incluso hasta en Singapur, país que lidera en los TIMSS y PISA, el mismo director de la Agencia para la Ciencia, Tecnología e Investigación de ese país señalaba que el principal problema con los estudiantes era que solo les importaban las notas, decía: “las notas son importantes, pero los estudiantes deben ir más allá de los libros de textos” R (en el minuto 2:33)

Si los asiáticos son un reflejo de Amy Chua, y si los asiáticos ocupan los primeros puestos en los PISA, entonces, ¿los PISA y los TIMSS no están midiendo bien la innovación?

La memorización está muy latente en la comunidad asiática, pero a pesar de todas las sugestiones hechas anteriormente, la evidencia muestra que los asiáticos americanos sí son innovadores.

Los resultados de las pruebas internacionales muestran relación con el nivel de éxitos de los asiáticos. Taiwán lidera en la primera posición en los exámenes TIMSS y ciertamente los chinos taiwaneses han producidos grandes innovadores y creadores de riquezas. Además de los taiwaneses norteamericanos mencionados anteriormente, podemos destacar también a Cher Wang, cofundadora de Via Technologies (fabricantes de chipset de motherboards y tarjetas de memoria) y fundadora de HTC (ambas empresas  con sede en Taiwán). También está Stan Shih, fundador de Acer, con sede en Taiwan también. Otro gigante tecnológico de Taiwan es Asus, fundada por exempleados de Acer, y que son fabricantes de laptops, tablets, monitores y de componentes tecnológicos para Apple, Dell y Hp. Corea del sur que ocupó el segundo puesto en los TIMSS también es una potencia tecnológica, con Samsung, LG y Hyundai.

Similar sucede en Latinoamérica con Uruguay, que lidera la calidad educativa solo después de Cuba, (Vease Serce 2007 en El gasto educativo público y privado en R.D y L.A) y al mismo tiempo son con holgura los mayores exportadores per cápita de software de Latinoamérica (para los procesos internos de las empresas fundamentalmente), principalmente hacia Estados Unidos y España, y fueron los pioneros de la exportación de estos en la región.

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Por lo que podemos llegar a la conclusión de que los chinos son memorizadores, pero esto no quiere decir que al mismo tiempo no sean también innovadores. De alguna forma han podido conjugar las dos cosas o por lo menos en lo que se refiere al campo tecnológico.

Al parecer la mezcla de disciplina familiar y de un ambiente económico y cultura americana altamente promotoras del emprendurismo e innovación han rendido grandes frutos. Cher Wang estudió en la universidad de Berkeley en California.

Recordemos además que los taiwaneses son chinos burgueses clasistas de formación altamente capitalista que se trasladaron a la isla cuando los norteamericanos la independizaron del continente.

¿Es un estudiante de A el que mejor desempeño profesional tendrá? El estudiante que más A obtenga es seguro el que mejor memoriza, pero esto no quiere decir que vaya a obtener un peor desempeño profesional que otros. La creación de riquezas es un proceso complejo. Veamos:

Todos sabemos que Bill Gates copiaba y/o compraba programas a otras compañías. Pero desarrollar un programa o un producto es solo una parte del proceso. Primero hay que tener el olfato de reconocer el potencial del producto y segundo hay que saber mercadear el producto. Bill Gates copió el Windows de Apple (el sistema de interfaz grafica GIU), pero Steve Jobs a su vez descubrió y compró el GIU y el Mouse a Xerox, pero para aquel tiempo el GIU resultaba ser demasiado caro y extravagante y generando pérdidas para Apple. Gates reconoció el potencial que podría tener el GIU en el futuro si las computadoras llegaran a abaratarse y masificarse (la mayoría apostaba a lo contrario). Bill Gates no tenia que invertir en investigación y desarrollo de hardware, su compañía se especializó solo en el software. Gates también tuvo la visión de que en el futuro habría más compañías además de Apple e IBM que requerirían y comprarían su programa. Así que Gates era un visionario, habil emprendedor e innovador también.

Se cuenta de Bill Gates cuando era joven, que este le preguntaba a las chicas en las citas sobre cuál era su índice académico. Es decir, esto era importante para el, aunque terminó abandonando Harvard para dedicarse a la computación.

Marck Zuckeberg también estudiaba en Harvard y la abandonó.

Por otro lado, Steve Jobs apenas asistió un semestre a la universidad y luego dos años como oyente.

Larry Ellison también abandonó  la universidad.

A partir de estos 4 grandes emprendedores del software estadounidense podemos concluir también y certeramente que no es tanto si tengas mucho o poco conocimiento, sino lo que se hace con ese conocimiento y ahí es donde está la clave. Claro que también las organizaciones funcionan utilizando los mejores y más diversos talentos y disciplinas. Microsoft no podría existir sin el acceso a la disciplinada y barata mano de obra cualificada importada desde la India.

Como decia Oppenheimer “hoy día un programa de computación vale más que un montón de materia prima. Menos del tres por ciento de lo que se paga por una taza de café retorna a las manos del productor, 97% restante va a los ingenieros, al marketing, la publicidad, todos ellos integrantes de la economía del conocimiento”.

 

¿Hasta qué grado estamos dispuestos nosotros a llevar la disciplina como sociedad y sin perder nuestra identidad?

La película “I Not Stupid” es una vista obligatoria para conocer los problemas sociales que nos enfrentaríamos si quisiéramos aplicar la disciplina asiática (como propugna Oppenheimer)

Es una divertida comedia y sin perder a su vez la seriedad de la temática social. Trata de una dominante madre que demanda total obediencia a su hijo (Terry) y lo priva de su libertad, y que no puede alcanzar buenos resultados escolares en la competitiva y elitista sociedad singapurense; donde los estudiantes son separados en tres grupos diferentes de acuerdo a su rendimiento; los de mejor rendimiento en el “EM1” con los mejores profesores y más disciplina y los del “EM3” donde cayó Terry con los peores profesores y disciplina más relajada y con la consecuente estigmatización que esto causa.

La película completa está disponible en Youtube con subtítulos en inglés click aquí

 

A continuación veamos par de críticas recogidas por N.Y Times de entre los blogposts más destacados que se produjeron al respecto del artículo de Amy Chua: R

-I’m horrified that she’s American-born and hanging on to this, when most of us are trying to escape it,” said Betty Ming Liu, the daughter of Chinese immigrants from Vietnam and author of one of the many blog posts about the book. A California woman recalled how her sister became the perfect Asian daughter Ms. Chua aspires to produce, only to kill herself because she was afraid to tell anyone she suffered from depression.-

 

Y ahora la opinión de unos de los principales columnistas del N.Y Times, David Brooks,  para el que una cafetería es intelectualmente más demandante que una biblioteca. R

“Practicing a piece of music for four hours requires focused attention, but it is nowhere near as cognitively demanding as a sleepover with 14-year-old girls. Managing status rivalries, negotiating group dynamics, understanding social norms, navigating the distinction between self and group — these and other social tests impose cognitive demands that blow away any intense tutoring session or a class at Yale.

Participating in a well-functioning group is really hard. It requires the ability to trust people outside your kinship circle, read intonations and moods, understand how the psychological pieces each person brings to the room can and cannot fit together.

This skill set is not taught formally, but it is imparted through arduous experiences. These are exactly the kinds of difficult experiences Chua shelters her children from by making them rush home to hit the homework table.

Chua would do better to see the classroom as a cognitive break from the truly arduous tests of childhood. Where do they learn how to manage people? Where do they learn to construct and manipulate metaphors? Where do they learn to perceive details of a scene the way a hunter reads a landscape? Where do they learn how to detect their own shortcomings? Where do they learn how to put themselves in others’ minds and anticipate others’ reactions?

These and a million other skills are imparted by the informal maturity process and are not developed if formal learning monopolizes a child’s time.

I wish she recognized that in some important ways the school cafeteria is more intellectually demanding than the library”

 

Finlandia tiene un sistema educativo bastante flexible, solo 4.5 horas de instrucción al día (excluyendo 15 minutos de receso entre cada cambio de materia y horas de almuerzo). Es un sistema bastante inclusivo y comprensivo con la totalidad de los estudiantes. Se esfuerza por no dejar atrás a los que más les cuesta, y dedican la mitad del tiempo que los asiáticos en hacer las tareas de matemáticas y también respecto todas las tareas en su conjunto. Mathematics Teaching and Learning Strategies in PISA

Finlandia obtuvo el puesto no. 8 de 42 en los TIMSS 2011 de matemáticas y el 5 en los TIMSS de ciencias. Ver tema: ¿Por qué los PISA no son una adecuada herramienta de medición?. Pero esas puntuaciones no son malas si consideramos lo flexible del sistema finlandés, además las puntuaciones en ambas materias estuvieron significativamente por encima del promedio. Pero aun así, debemos admitir algo: la educación de Finlandia no es la mejor del mundo, pero tampoco deben pretender serlo. Porque para ser los mejores eso conlleva muchas implicaciones. Los finlandeses no son los mejores porque la cuestión fundamental no trata del sistema educativo o de los métodos, sino de la disciplina de los estudiantes. En Asia los estudiantes son muy disciplinados y sus familias muy estrictas y supervisoras.

Finlandia no se debe sentir mal por haber quedado en octava o quinta posición. Claro que si lo que se quiere es ser primero en todo y ese ánimo de competir y comparar… Yo creo esa no debe ser la mentalidad. No debemos querer parecernos a los asiáticos. Cada cultura es única y tiene sus cosas positivas y negativas y debilidades y fortalezas, que las hacen singular.

La encuesta Gallup Global Wellbeing 2012  midió el nivel de satisfacción con la vida preguntando a los entrevistados como calificarían su vida en una escala del 1 al 10, siendo 1 como la peor vida posible y 10 como la mejor vida posible. Los que califican su vida presente en 7 o más y su vida futura en 8 o más se consideran en el rango de “progresando” y los que califican su vida presente y futura en 4 o por debajo se consideran en el rango de “sufriendo”.

Taiwán, Corea, Singapur y Japón lideran los rankings de los TIMSS, pero no así los de felicidad.

Finlandia está en la posición 7. Holanda que tuvo un muy buen desempeño en los TIMSS y mejor que Finlandia, está en la posición 3. Brasil lidera a los latinoamericanos en la posición 10, Costa Rica en el 11, Panamá en el 14, Argentina en el 16. Surcorea está en la posición número 20 seguida muy de cerca por Venezuela (21), Colombia (23) México (25), Uruguay (27), Chile (35) y Guatemala (41). Singapur se encuentra en la posición 37, Taiwán en la 46 y Japón en la 59. Perú en la posición 47 y Republica Dominicana en la (48) y después siguen Ecuador (49), Jamaica (52), Nicaragua (54), Paraguay (56), Bolivia (61) y Honduras (69). Las entrevistas fueron realizadas en 2011.

Un sistema educativo asiático de extrema disciplina es algo que nosotros como sociedad rechazaríamos tajantemente y criticaríamos  así como lo hicieron los norteamericanos. Es verdad que un sistema de estricta disciplina destruye talentos y la diversidad. Incluso el profesor más disciplinado y estricto de nuestro país implícitamente haría estos reconocimientos. Es difícil que en nuestro país exista una profesora como Amy Chua. La disciplina difícilmente pueda ser un baluarte de nuestra sociedad latinoamericana.  No seamos como el burro en la fábula de Esopo.

Podríamos aspirar a un modesto PIB per cápita ppa de unos 20 (lo cual no está mal) y quizá con suerte 25 mil dólares (o la mitad del PIB per cápita de EUA) sin caer en la más estricta disciplina. Taiwán tiene 40 mil. Chile, Argentina y México tienen 22, 18 y 16 mil respectivamente. Es difícil para países pequeños y rezagados alcanzar a EUA. Hay muchísimo capital humano y financiero acumulado en California (por razones históricas) que nos pone en trabas y desventajas, pero sí que podemos hacer mucho más para ser competitivos, generar nuestras propias riquezas y a su vez quitarle parte del mercado tecnológico a EUA, como ha hecho valientemente Taiwán y también Finlandia con Nokia.  Esa es la clave del desarrollo.

No creo que debamos pretender ser como los asiáticos  pero si que es obvio que debemos llegar a un mejor de equilibrio y podemos hacerlo, y si la férrea disciplina no es nuestro fuerte, pues podríamos mejorar la disciplina y cultivar el emprendurismo, la creatividad, la innovación.

Como decía Peter Drucker, en su libro “La sociedad postcapitalista”: “la mejor escuela quizá no sea aquella que tenga la estricta disciplina de las escuelas japonesas pero tampoco el liberalismo de algunas escuelas norteamericanas”.

El tema de educación en la Estrategia Nacional de Desarrollo: una irrealidad.

La Estrategia Nacional de Desarrollo fija para el año 2015 un 5 % para educación y para el año 2020 un 6 %.  Pero ninguna de esas metas van a alcanzarse, ni siquiera a acercarse. Esos números fueron construidos alegremente y sobre la base de construcciones estadísticas desactualizadas.

El anteproyecto de ley de la END desarrollado por el Ministerio de Economía, Planificación, y Desarrollo y por el Consejo Nacional de Reforma del Estado, estipulaba inicialmente una meta de 5 % de gasto en educación para el 2020 R. La cifra fue luego modificada por los congresistas R, adelantado la fecha a 2015 y 6 % para 2020, pero lo que no modificaron o mejor dicho,  actualizaron los congresistas, fueron los números de los ingresos tributarios como porcentaje del PIB.  Sí actualizaron el año base a las recaudaciones (2010 en 13 %), pero no modificaron las metas. En el anteproyecto el año base desde la cual se marcaron las metas era 2007 con 15.4% con metas de 16 % para 2015,  19 % para 2020 y 24 % para 2030.

Los que hicieron ese calculo de la presión tributaria en aquel tiempo, no habían previsto las fuertes caídas que se sucederían luego en las recaudaciones, producto de las rebajas en los ISR para empresas y asalariados desde 30 % a 25%, los desmontes progresivos de los impuestos de aduanas producto del TLC, y una serie de exoneraciones de impuestos que se empezaron a aplicar desde 2007 para supuestamente poder competir con Centroamérica. Sumado a todo esto también sobrevino luego la crisis financiera internacional que ha desacelerado fuertemente las proyecciones de crecimientos de las economías del mundo, incluyendo Latinoamérica y República Dominicana. Ahora estamos creciendo con un anémico 4 % y tenemos suerte que tanto. Nada de esto se tenía previsto. Ver “Presion tributaria, entendiendo los factores que han incidido en su reduccion entre 2007 y 2010” (estudio DGII)

Mas aún, actualmente la presión tributaria se encuentra en 13,8 % del PIB y lo único que se esta planteando para subir las recaudaciones es la ampliación de la base de contribuyentes del ITBIS, algo lo cual es políticamente muy difícil. Ya el PRD ha “denunciado”  la intención de esto, y no solo de eso, sino que ha criticado cualquiera medida posible que pudo haberse establecido para aumentar la presión tributaria R. Mientras el otro candidato, Danilo Medina, se ha opuesto a los aumentos de los tipos de los impuestos R.

De cualquier forma, imaginemos que se lograra un 16 % de presión tributaria para 2015. Entonces hagamos el siguiente ejercicio fiscal:

Si para el presupuesto de 2012 se hubiese estimado una recaudación tributaria del 16 % del PIB, entonces las recaudaciones tributarias del gobierno hubieran aumentado en 52 mil millones desde los 329 mil que se presupuestaron. Como las recaudaciones del gobierno deben regresar a la economía de forma equilibrada y justa, (al menos en un estado unitario y centralizado como el nuestro); entonces agregaríamos 52 mil millones nuevos en gasto al presupuesto de 374 mil millones. Bajo este esquema fiscal, para alcanzar un 5% para educación se necesitaría invertir un 28.0 % del presupuesto nacional en educación. Sería el más alto del mundo solo después de las Islas Salomón. Costa Rica y México invierten cerca del 23 % R

Tener la asignación presupuestaria en educación más alta de Latinoamérica y una de las más altas del mundo es una meta loable, pero inverosímil en nuestro país.

La situación se pone todavía más difícil si consideramos que los pagos que hace el gobierno al B.C producto de la ley de recapitalización estarán aumentando desde 1.0 % PIB este año hasta el 1.4 % en el 2016 Rpagina10. Entonces cómo teniendo el gobierno que pagar estas altísimas sumas al B.C se pretenda establecer un gasto en educación del 28 % del presupuesto.

¿Pero qué criterio, si es que acaso tuvieron alguno, los legisladores para establecer estas muy ambiciosas metas sociales?

Educación gratuita y de calidad, ¿quién la pagará?

“Que sean los más ricos los que paguen” decía la bella Camila Vallejo al periodista liberal Andrés Oppenheimer durante una entrevista que le concedió a éste. R ¿Es lógico no? En Chile los líderes estudiantiles lo tienen muy claro, y están conscientes de que en su país solo un tercio de las recaudaciones tributarias provienen del ISR, al revés de lo que sucede en Europa y Estados Unidos. Por eso dicen, que la educación gratuita y de calidad se debe obtener solo mediante reformas tributarias a los ingresos de las personas y de las empresas. Es lamentable que en nuestro país, a pesar de tener la misma estructura tributaria que la de Chile, los ciudadanos no nos hayamos detenido a pensar quién es que va a pagar por esa educación “gratuita.”

La cuarta convención nacional de empresarios, celebrada en noviembre del año pasado y a la que obligaron a asistir a los principales candidatos a la presidencia (a cambio de dinero para la campaña presumiblemente), podría arrojarnos mucha luz al respecto.

En la declaración conjuntada de la convención se leía lo siguiente:

“Apoyar el consenso para la adopción de una reforma fiscal integral que garantice a los sectores productivos competir en igualdad de condiciones frente a sus competidores regionales y a nivel mundial; que equilibre la carga tributaria entre los sectores formal e informal para eliminar la deslealtad tributaria como forma de competencia; disminuya la evasión; amplíe y universalice la base de los contribuyentes; elimine impuestos distorsionantes, tales como el 1.5% de anticipo del ISR y el 1% a los activos; no introduzca ni mantenga costos al aparato productivo que afecten su competitividad;  y cambie el método de recaudación de los impuestos de lo devengado a lo percibido”. R

Y luego en el discurso final de Manuel Díaz Cabral, presidente del Conep:

[…] Temas controversiales como la ampliación de la base y posible reducción de la tasa del ITBIS, la eliminación de los impuestos distorsionantes y coyunturales,  como por ejemplo, el impuesto a los activos bancarios, el impuesto a los cheques, el aumento del impuesto sobre la renta, y el cobro del ITBIS en aduanas a las materias primas, entre otros, tendrán que ser afrontados sin mayor demora […] R

En ninguna parte de la declaración conjunta ni del discurso de Manuel Díaz Cabral se menciona algo sobre las exenciones que se otorgan a las empresas o aumento de la tasa del ISR; de hecho, hasta pide que se elimine el reciente aumento temporal que se aplicó al ISR de empresas calificándolo de “distorsionante y coyuntural”. Recuerden que hace menos de dos años, cuando el gobierno intentó modificar temporalmente la ley de Proindustria, los empresarios dijeron que se iban a ir a la “quiebra” R; aunque estos beneficios no existían tres años atrás R.

Entonces, ¿de dónde piensan sacar el dinero del 4% para educación? Actualmente existen exenciones de impuestos (gastos tributarios) que se aplican para proteger o incentivar determinados sectores económicos, y estas exenciones representarán alrededor del 5.0 % del PIB en 2012. Pero la gran mayoría de esas exenciones no son otorgadas a los empresarios, sino a los mismos consumidores. Se trata de productos de la canasta básica familiar que están exentos del pago del ITBIS. Producto de esas exenciones el estado dejará de percibir aproximadamente 74, 911 millones de pesos en 2012 o un 3.15 % del PIB R . Como son bienes básicos, esto significa que prácticamente las familias de clase baja se verían reducido su poder adquisitivo en un 16 % si se eliminan completamente estas exenciones.

Ahora bien, todos en la sociedad somos consumidores, el ITBIS es pagados por todos, y los que más tienen serán los que más pagarán nominalmente al sistema; por lo que en teoría, la ampliación de la base del ITBIS lograría mayor recaudación tributaria de las clases media y alta y con este dinero se podría compensar la pérdida del poder adquisitivo de la clase baja mediante políticas fiscales y sociales efectivas, ya sea, a través de aumentos muy sustanciales en los subsidios a los programas comer es primero, bonogas, etc., (aunque nadie ha planteado que esos fondos se usarían para eso) y también habría compensación a la clase baja mediante mejoras en los sistemas públicos de salud y de educación, los cuales serían los objetivos políticos específicos de estas nuevas recaudaciones.

Ahora bien, todavía queda la cuestión de la regresión en nuestro sistema tributario. ¿Por qué los pobres pagarían prácticamente la misma cantidad porcentual de sus ingresos que la clase media y no muy diferente de la clase alta, y por qué la carga tributaria no recae sobre el ISR en vez del ITBIS, para así poder cobrarles porcentualmente más a los que más tienen?

Resolver la cuestión de la regresión tributaria en países de bajos ingresos no es una cuestión sencilla. Algunas observaciones simples de nuestras recaudaciones fiscales nos desvelan esto. Aun si elimináramos todas las exenciones que se otorgan a las empresas, solo se conseguiría el 0,41 % del PIB*, ni siquiera elevando los topes del ISR a empresas y asalariados a 35 % difícilmente superaríamos el 0.7 % del PIB* R, siendo nuestra presión tributaria actualmente de 13.8 % (y recuerden que a partir del total recaudado, se hace una distribución justa entre los diferentes sectores).

*Excluyendo exenciones a instituciones sin fines de lucro, cine y cultura. Incluyendo exenciones por intereses recibidos/ Las demás exenciones que representan alrededor de un 1 % del PIB corresponden a exenciones a la vivienda, a combustibles de generación eléctrica,  gasolina regular y gasoil regular, exoneraciones al salario de navidad, gastos educativos, entre otras.

**Basándonos en el hecho de que la DGII estimó un 0.348 % del PIB que se dejó de recaudar producto de la reducción de la tasa del 30 al 25 % del ISR y asumimos una duplicación si hubiese sido además del 30 al 35 %. R

Pero tampoco en Brasil y en Argentina donde recaudan el 25 % de sus PIB en impuestos (excluyendo las contribuciones a la seguridad social), la estructura tributaria es diferente a la nuestra o a la de Chile. En esos dos países se recaudan del ISR solo 21 y 27 por ciento del total respectivamente (excluyendo contribuciones sociales).

En República Dominicana y Argentina, los ingresos del gobierno general (gobierno federal, estatales y locales) por el impuesto a las empresas* doblan los ingresos por los impuestos a las personas físicas* y en Chile los triplican. En Argentina y en Brasil, los ingresos del gobierno general por los impuestos generales a bienes y servicios** son el doble de los ingresos por los impuestos a personas físicas y empresas* Ingresos tributarios por tipos de impuestos Cepal.

*Incluimos los ingresos por dividendos y por intereses generados en “impuestos a empresas” y los excluimos del impuesto las personas físicas.

**

En Estados Unidos, los ingresos del gobierno general por el impuesto a las personas físicas* son 5 veces mayores a los ingresos por el impuesto a las empresas y son el doble de los ingresos por el impuesto general a bienes y servicios** R. En República Dominicana, Uruguay y en Chile los ingresos del gobierno por los impuestos generales a bienes y servicios son 52, 42 y 25 por ciento respectivamente mayores al ingreso por el impuesto a las personas físicas y de empresas, y 5 veces mayores que el impuesto a personas físicas en R.D y en Chile y 3 en Uruguay. En Estados Unidos, el gobierno general recauda del impuesto a las propiedades (un impuesto progresivo) dos tercios del impuesto general a bienes y servicios, pero en Brasil este impuesto es solo una sexta parte del impuesto general a bienes y servicios, en Argentina es una tercera parte y en República Dominicana una quinta parte.

*Incluye esta vez los ingresos por dividendos y por intereses generados y los excluye de los impuestos a empresas.

Es decir, Argentina y Brasil tienen altísimas recaudaciones tributarias, pero esto es en base a altísimas recaudaciones a los consumidores.

Las bajas recaudaciones tributarias en Chile (18 %) y en R.D (13,8) y las altas regresiones de nuestros sistemas impositivos no tienen su causa principal en las exenciones a las empresas o a las tasas impositivas.

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* Se podría argumentar también sobre elusiones tributarias legales, como sucede en el sector turístico, pero sería difícil cuantificar un aproximado sobre el monto de estas.

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A continuación, gráficos tomados de la presentación de Juan Hernández, director de la DGII, “tendencias de la tributación en América Latina” realizada en la Conferencia Interamericana de Contabilidad, en México.

Un informe de la OCDE señala:

“(…) los bajos niveles de renta personal limitan el alcance de los impuestos sobre la renta. En numerosos países, la gran mayoría de la población trabajadora – cerca del 90 por ciento en Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica, por ejemplo – tiene rentas inferiores al umbral de sujeción al pago del impuesto.” Política fiscal y desarrollo en América Latina páginas 20 y 21.

En los países de la OCDE, los ingresos por impuestos sobre la renta, beneficios y ganancias de capital representan un 13 % del PIB, mientras que en Latinoamerica solo un 5%, según este mismo informe.

En nuestro país, en 2011 un 59 % de los cotizantes titulares en la Tesorería de la Seguridad Social ganaba menos de 10 mil pesos y un 73 % ganaba menos de 15 mil Rpagina7. Para este año 2012 el ISR a los asalariados se aplica desde los ingresos percibidos por encima de los 33,327 mil pesos mensuales, y empieza con un 15 % en la primera escala y 25 % en la última ; es decir, si se gana 35,327 pesos mensuales, se le cobra un 15 % de 2 mil (35,327-33,327) para ISR, que son 300 pesos. R R2

Todo esto siginifica que no hay manera de que nuestra educación gratuita y de calidad sea pagada por los ricos. En ninguna parte del mundo la educación pública es pagada por los ricos, contrario a lo que pensaría Camila Vallejo; sencillamente porque los ricos son muy pocos. En los sistemas donde la estructura tributaria es progresiva, tampoco la educación es pagada por los ricos. Lo que pasa es que la clase media en los países desarrollados poseen altos ingresos los cuales son muy aplicables al ISR.

La gente tiende a pensar naturalmente que un servicio de educación pública “gratuita” es gratuita porque la paga el estado. La verdad es que nuestra  educación gratuita y de calidad prácticamente será pagada por los mismos que la consumen, indirectamente vía ITBIS. La verdad es que nuestra educación gratuita y de calidad se obtendrá mediante el sacrificio no solo de los ricos, sino de todas las clases sociales. La carga se sentirá igual en todas, el sacrificio tendrá que ser de todos. Esa es una verdad que nuestros políticos nos están ocultando hasta que pasen las elecciones. El 4 % que prometieron cumplir para el próximo año no vendrá gratis. Sino con sudor y lágrimas. Nada es gratis en la vida.

 

 

Misceláneos:

“Lucha educativa en Springfield”  Huelga de maestros en Springfield en demanda de más fondos para las escuelas, capítulo de Los Simpsons: divertida escena de un minuto.

¿Por qué deberíamos subsidiar a los colegios?

Si en 2011 se hubiera aplicado el 4.0 % del PIB a educación preuniversitaria, entonces el gasto por estudiante en escuelas públicas hubiera superado al gasto promedio por estudiante en los colegios, 43,819 vs. 47,052 (42,774 excluyendo los aportes de las familias en los establecimientos públicos).

Ahora bien, recordemos que en el gasto educativo privado hay una enorme desigualdad R, por lo que el promedio sale inflado, así que en el escenario de un 4 % para educación preuniversitaria, el gasto por estudiante en escuelas públicas superaría por mucho al gasto por estudiante en la mayoría de los colegios. (Para información más detallada véase “El gasto público y privado en R.D y L.A” en los párrafos iniciales y en los finales).

Realmente la mayoría de los colegios tiene graves deficiencias y no son tan diferentes de las escuelas públicas:

En un artículo del Listin Diario de mayo de 2010 se recogen algunas opiniones de conocedores sobre los colegios privados dominicanos R.

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Según Fauntly Garrido, presidente de Fenacep (Federación Nacional de Centros Educativos Privados),  “la mayoría de los colegios privados adolecen de debilidades muy similares a las públicas.  La principal radica en que a los centros privados no se le exige calidad sino que es algo que depende del criterio del propietario”.

Para el presidente dela Federación de Padres de Niños en Colegio Privados y Escuelas Públicas (Fedepadres), Juan Ávila, el 80 por ciento de los centros privados tiene problemas de espacio, de titulación de maestros y de recursos pedagógicos, incluyendo falta de laboratorio.

Para la educadora Rosa Ariza, el presidente de Fenacep, Fauntly Garrido, y el educador y psicólogo, Víctor Martínez, las principales fortalezas del sector están enfocadas en el cumplimiento de los tiempos y procesos, alcanzando entre 900 y 1,200 horas de docencia, mayor seguridad, aulas más adecuadas y menos masivas, y seguimiento más personalizado al alumno.

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En el caso de un 4 % para educación,  el gasto privado educativo sería una tontería, y luego de que las escuelas públicas estén pagando mejor o igual salario a los profesores y de que mejoren sus infraestructuras; entonces, en teoría, los colegios deberían verse forzados a elevar aun más sus tarifas a las familias para diferenciarse de las escuelas; de lo contrario, o en caso de que las familias no puedan asumir estos costos adicionales; habría desde la clase media-baja una migración masiva hacia el ya saturado sistema publico y este colapsaría y/o se quedarían muchos tratando de entrar. Entonces aquí vemos también un sentido bastante práctico para el subsidio. Además, el otorgamiento de subsidios le daría mayor poder al estado para reglamentar, garantizar y apuntalar la calidad de los colegios.

Debido a la gran participación que tiene el sector privado en el sistema escolar, es vital la aplicación de subsidios para compensar a la clase media. Las devoluciones por gastos educativos que se hacen a través de la DGII son insuficientes y deben ser eliminados en el caso de aplicación de subsidios. Estos últimos irían a mejorar las infraestructuras y equipamientos de los colegios, además de mejorar el salario de los profesores.

Los supuestos económicos con los subsidios serían los siguientes:

No se puede pretender establecer un sistema de educación en el que unos paguen por educación y otros no. El deber del estado debe ser con todos por igual. Un estudiante en un colegio tiene el derecho a recibir del estado la misma cantidad de dinero que recibe un estudiante de una escuela pública. El gasto que harían los padres en los colegios sería adicional al gasto del estado. No se puede prohibir que algunos padres decidan hacer un esfuerzo adicional (al consensuado por la comunidad o sociedad) para proveer de una educación de mayor calidad a sus hijos. Esos padres se estarían sacrificando bastante y el hecho de hacer esto entonces los llevaría a realizar una mejor tutela del rendimiento de sus hijos en las escuelas.

La inversión en educación es bastante arriesgada. Invertimos una suma extraordinaria y exagerada durante 15 años en la formación académica de un estudiante, y al final resultará que la mayoría de los ellos realmente no rendirán para todo lo que se invirtió en ellos, optando por carreras técnicas, artísticas o de humanidades y por eso una inversión muy alta en educación pública sería ineficiente. En el caso de los colegios, todo el riesgo de estos nuevos costos serían asumidos solo por las familias que se decidan a esto. Agreguémosle también la disfuncionalidad existente en muchos hogares dominicanos debido a las precariedades económicas y hasta emocionales (madres muy jóvenes e inmaduras), por lo que se dificulta o no se promueve el cumplimiento de los objetivos escolares de sus hijos.

Si prohibiéramos la educación privada, y asignáramos un gasto equitativo por estudiante; de cualquier forma los mejores profesores siempre serán escasos. Si no se hace una aglutinación de los mejores profesores con los mejores estudiantes, entonces no estaríamos aprovechando de la mejor manera el potencial tanto de los mejores estudiantes como de los mejores profesores.

El sistema que tenemos es capitalista, no es perfecto pero es práctico. Aglutina a los mejores profesores (y mejores pagados) con estudiantes de mucho potencial (debido a su posición socioeconómica) y garantizando así mayor eficiencia global que si no se hiciera ninguna aglutinación. La educación de calidad cuesta, y solo las familias que tengan para pagar por ella serán las que podrán acceder a esta educación de alta calidad (hasta en los países nórdicos existe la educación privada y subsidiada también).

Si establecemos un sistema de meritocracia escolar, donde los estudiantes con las mejores notas se transfieran a las escuelas o a clases separadas dentro de una misma escuela, con los mejores profesores (streaming), entonces habrá desigualdad social de igual forma e incluso peor que la aglutinación o segmentación socioecónomica. Además, ¿y quién dijo que el estudiante que obtenga la mejor nota es el más apto? Cualquier examen es realmente un método insuficiente para valorar el talento y el conocimiento a cabalidad. Memorizar es una cosa; interiorizar y aplicar el conocimiento es otra. Por lo que realmente no hay manera de afirmar con certeza que algún estudiante se merezca una mejor educación que otro.

Mezclar a la clase media con la desahuciada clase baja en nuestro país podría provocar enormes tensiones dentro del recinto escolar (como sucede en muchas escuelas de EUA o aun mucho peor). En vez de ser socialmente integrador, puede terminar siendo socialmente destructor y hacer del recinto escolar un ambiente explosivo de alta tensión, al sentir mucho más de frente la desigualdad social.

Así que la aglutinación socioeconómica es válida y es la más conveniente de todas.

Una vez hechos todos estos supuestos, aclaremos algo: la desigualdad social ya está asentada en República Dominicana. Ya tenemos a toda una clase socioeconómica que asiste a colegios. Lo que debemos hacer es no permitir que esa desigualdad social aumente, y establecer planes para disminuirla gradualmente. Con un aumento de la inversión a la educación pública hasta el 4% más un aumento del gasto por estudiante en los colegios vía subsidios, el efecto neto sobre la desigualdad social podría ser nulo y hasta podría ser positivo. La educación subsidiada no tiene porqué perjudicar a la pública necesariamente; si esta última es asumida adecuadamente por el Estado.

¿A cuánto debería ascender el subsidio?

Si para el presupuesto de 2012 se hubiese estimado una recaudación tributaria de 15.5 % del PIB (como quería el FMI y un poco menos de lo que se planteó alcanzar en la Estrategia Nacional de Desarrollo para 2015), entonces las recaudaciones tributarias del gobierno hubieran aumentado en 40 mil millones desde los 329 mil que se presupuestaron R.  Las recaudaciones del gobierno deben regresar a la economía de forma equilibrada y justa, (al menos en un estado unitario y centralizado como el nuestro); entonces agregaríamos 40 mil millones nuevos en gasto al presupuesto de 374  mil millones. Cálculos disponibles en hoja de Excel en doc.  “cálculos educación IIB” disponible aquí

Así que hubiesen sido 414 mil millones en gasto, del cual sacaríamos un 24 % destinado al gasto público en educación, y de ese 24 %, un 2.7 % para subsidiar a los colegios y un 0.8 % para aumentar el subsidio que ya se hace a las universidades. Con este 24 % de presupuesto, el subsidio por estudiante en los colegios y universidades privadas equivaldría a la mitad del gasto por estudiante en escuelas y universidades públicas (UASD). Esa es más o menos la proporción que existe en la gran mayoría de los países de la OCDE que otorgan subsidios a las instituciones privadas educativas. En 2008 en los países de la OCDE en promedio hubo un gasto de 8,111 y 4,572 ajustados a PPA por estudiante en las escuelas públicas y privadas respectivamente. En educación terciaria fue de 10,543 y 3,614. En la Unión Europea, según los mismos datos de la OCDE fue 8,802 y 4,959 para las escuelas y 10,332 y 4,730 para la terciaria. R

Un gasto público en educación del 24 % del presupuesto sería similar al gasto que se hace en México y en Costa Rica (cercano al 23 %).

Para lograr aumentar el gasto en educación desde actual 19 % (2012) al 24 % del presupuesto, habría que eficientizar al máximo el cobro de la energía eléctrica para reducir sus subsidios R, además de reducción de los gastos onerosos, eficientización de las auditorias de las cuentas del estado y sobretodo penalización efectiva a las instituciones por las irregularidades , faltas o fallas encontradas en sus cuentas R, y mayor transparencia y cumplimiento en las contrataciones.

En esta propuesta fiscal el gasto del gobierno en educación ascendería al 4.2 % del PIB (3.6 % a instituciones educativas públicas y 0.6% a instituciones educativas privadas), pero es previsible que estos gastos relativos al PIB aumenten conforme aumenten las recaudaciones del estado según los objetivos de recaudaciones tributarias planteadas en la E.N.D (19% para 2019 y 24 % para 2030).

Se establecerían 4 tramos diferentes para la aplicación de los subsidios. En el primer nivel de tarifas no se descontaría nada. En el segundo nivel se descontaría un 10 % al subsidio entregado. En el tercer nivel un 20% y en el cuarto un 30%. A partir determinada tarifa dejarían de recibir subsidios del estado. Así nos evitamos pagar por la educación de aquellos que más tienen y que son los que tienen que pagar por nuestra educación y hacemos que nuestro sistema sea más progresivo. Véase “Educación gratuita y de calidad ¿quién la pagará?“.

Los colegios deberían establecer una tarifa mínima correspondiente al 150 % del subsidio por estudiante que le otorgaría el estado, de lo contrario no se les otorgaría subsidios. Así haríamos una distinción seria entre un sistema público gratuito y un sistema privado y no distorsionamos o confundimos sus respectivas naturalezas o razones de ser.  Los colegios que no puedan establecer estas tarifas mínimas se verían obligados a vender sus planteles al estado dado que estarían fuera de la competencia.

Los colegios que reciban subsidios no podrían lucrar. Como lo expresó el mismo presidente de Fenacep citado al inicio de este artículo, la mayoría de los colegios  adolecen de debilidades muy similares a las escuelas públicas y que esto ocurre porque en los colegios no se les exige calidad sino que es algo que depende del criterio del propietario. Un colegio que apenas cobra 2 mil pesos mensuales de tarifa y encima de eso tiene que apartar beneficios, no puede impartir calidad. Además eliminando al lucro se pierde el incentivo de la mayoría del sistema privado escolar a expandirse y a competir con el sistema público. Básicamente solo los colegios administrados por instituciones religiosas se expandirían puesto que no necesitan incentivos económicos, además claro de los colegios bilingües de alto costo a los cuales no se les otorgará subsidios. Cuando se trata de colegios de muy alto costo, el lucro no afecta la calidad, puesto que estos compiten mucho por su imagen y la obtención de certificaciones de altos rendimientos.

Bajo el esquema de subsidios presentado aquí de 0.6 % del PIB, con una aplicación del 3.6 % a educación pública, y bajo el mandato descrito en el párrafo anterior, este año la tarifa mínima a cobrar en los colegios sería de unos 2,620 pesos mensuales aproximadamente durante 9 meses y una inscripción de la misma suma, o 26,204 pesos anuales (150 % del subsidio). El subsidio más la tarifa equivaldría a 43,674 pesos anuales (25 % mayor que el gasto público por estudiantes en las escuelas públicas*). Véase hoja de Excel “cálculos educación IIB” aquí y los datos de referencia del presupuesto 2012 aquí

*Asumiendo un 83 % del gasto total destinado a Minerd, así como ocurrió en 2011 y 2012.

El objetivo sería ir aumentando gradualmente (en un plazo de 30 años) la cobertura del sistema público hasta llegar al 90 % de la matricula y así no perdernos en los deberes del estado de asegurar igualdad de oportunidades y justicia social, pero sin perder el tiempo ahora por la falta de recursos del estado. La asistencia a los centros privados de educación solo debería ser para la clase media alta y alta.

Una mirada a la situación del profesorado en R.D y en el mundo

La formación de los profesores, la relación profesores-estudiantes y la relación entre los mismos profesores para autoformarse y mejorar sus conocimientos, fueron señalados por Andreas Schleicher, de la OCDE, como la clave del éxito de un sistema educativo, en una conferencia sobre calidad e inversión en educación, celebrada en abril del año pasado en el Centro Bono.

En un panel con especialistas extranjeros sobre calidad en educación y organizado por el Minerd en el Dominican Fiesta en diciembre del año pasado; los expositores hicieron énfasis en la evaluación de los procesos educativos dentro del aula para identificar sus fortalezas y debilidades, en el desarrollo de una carrera profesional docente que estimule y comprometa a sus integrantes con la calidad del proceso pedagógico y hacer atractiva la carrera docente. R

La formación de los maestros fue algo en lo que también coincidieron los expresidentes de Uruguay y México, en un debate improvisado en Funglode ante una pregunta de los asistentes sobre la inversión en educación. R

Todos apuntan a los profesores como la clave del sistema educativo.

Entonces, ¿cuál es el problema con nuestros profesores?

En un extenso informe de 2008 sobre el sistema educativo dominicano, realizado por 5 por expertos extranjeros de la OCDE, señalan:

“La calidad no puede lograrse sin una fuerza laboral docente inteligente, dedicada, imaginativa, bien capacitada, con mejor moral y que se desempeñe en condiciones que permitan el ejercicio de sus habilidades profesionales.

La docencia como carrera no goza del aura de humanidad, habilidad y satisfacción que, en algunos países, atrae a adultos inteligentes, talentosos y dedicados. La imagen pública de la docencia depende de un conjunto de factores. Uno de ellos es la proyección hacia el público de la importancia y el valor de la labor del docente”.

Y sugieren:

“Es importante que en cada oportunidad en que ello resulte apropiado, se reafirme el papel de los docentes en la promoción del bienestar nacional. Este es un paso necesario, pero no suficiente, para generar en el público una conciencia de que la carrera docente goza de una alta valoración y consideración. La utilización creativa de los medios y la publicidad también puede consolidar un perfil atractivo para la carrera. A menos que la docencia atraiga a recursos humanos de gran calidad, resultará difícil realizar grandes avances, incluso para los buenos cursos de formación docente, y es bastante irrealista esperar el nivel de desempeño profesional en el aula que la política oficial pretende.

Incrementar los salarios docentes con el transcurso del tiempo, no solo como una recompensa al esfuerzo, sino también como un mecanismo para mejorar el perfil de la carrera docentes y tendencias “macro”, lo que escasea es la investigación conducida en el país sobre temas como la formación de los docentes, los métodos de enseñanza, las actitudes de los docentes y la interacción entre estos y los estudiantes, los patrones de deserción escolar, las tendencias en la conservación de los docente, los problemas de la administración escolar, la evaluación de los docentes, la eficacia de la formación de los docentes en ejercicio, la receptividad de las escuelas a los cambios curriculares y la aplicación de estrategias eficaces en las escuelas menos favorecidas.”

También sugieren:

[…]” formar círculos de estudio integrados por docentes, los cuales se reúnen durante la jornada escolar para concentrarse sobre la mejora de la práctica docente y discutir de ella.”

Critican:

“Se permite a los docentes trabajar en dos tandas y aproximadamente la mitad de los docentes lo hace, mientras que otros procuran suplementar sus ingresos mediante otras formas de empleo. Como se explicó anteriormente, las condiciones para el ejercicio de la docencia en las escuelas públicas son insatisfactorias, debido, entre otros factores, a las presiones propias del sistema de tandas y la falta de apoyo y recursos. Cuando un docente debe trasladarse de una escuela a otra para concurrir a la segunda tanda, eso puede incidir en la segunda tanda, además de ocasionar que la jornada del docente sea más larga y ardua. Estas condiciones de trabajo están en disonancia con la planificación, la corrección de las tareas de los estudiantes, los comentarios y sugerencias que se debe dar a los estudiantes, la reflexión por parte los docentes o la promoción del trabajo mancomunado y en equipo.

[…]En general, no resulta claro que la actual inversión en actividades de capacitación y desarrollo de los docentes en servicio rinda sus máximos beneficios al sistema.

Además de estos cursos de capacitación a los docentes en servicio, la mayoría de las instituciones de educación superior ofrecen diplomas de postgrado y maestrías en áreas como administración escolar y educación especial. La diversidad de dichos cursos y el número de instituciones que los ofrecen se han aumentado grandemente y en algunos casos se alude despectivamente a ellos como “fábricas de diplomas”. Lo que preocupaba a los evaluadores era la aptitud del personal docente de muchas de las universidades privadas para ofrecer tales diplomas y maestrías. Se observó una gran dependencia de personal docente de tiempo parcial, cuya formación y experiencia para ofrecer cursos creíbles y de alta calidad está en tela de juicio.”

 

Trasladémonos ahora a Chile, donde también ha habido una intensa campaña sobre el asunto educativo.

Durante un debate con lideres del movimiento estudiantil en el Centro de Estudios Públicos (CEP), Silvia Eyzaguirre, investigadora de ese centro, señalaba que los que entran a estudiar pedagogía obtenían puntuajes bajos en la PSU (Prueba de Selección Universitaria) la mayoría, por lo que no tenían vocación, a lo que Camila Vallejos, presidenta entonces la de FECH (Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile) respondió:

“Los profesores se ha señalado mucho de que tienen que recuperar su protagonismo, su liderazgo… porque son los que finalmente van a garantizar la calidad de la educación y en ellos se concentra toda la responsabilidad… ¡Pero son los sueldos mas bajos! ¿Que trato digno tienen los profesores? porque hoy día no tienen condiciones para impartir buena calidad, porque no tienen aseguradas las horas no lectivas, para preparar las clases, para investigar constantemente. Porque el profesor no solamente tienen que repetir lo que aprendió en la universidad sino que estarse formando, investigando, abriendo nuevos contenidos, experimentando, etc., hay una serie de cosas que se requieren para que el profesor de realmente una formación integral con un proceso de enseñanza de aprendizaje acorde con las necesidades que tienen los estudiantes; y esas cosas no están asegurando (…) ¡entonces están amarrados hasta las patas! por bajos sueldos, no tienen las condiciones, no tienen las infraestructuras, no tienen la tecnología suficiente que tienen otros colegios…(…) primero respetemoslo como sociedad (al profesor) (…) ¿por qué un profesor teniendo tanta relevancia como el médico tiene tanta diferencia de sueldo?…”

A seguidas interviene Arturo Fontaine, director del CEP:

“Yo estoy sumamente de acuerdo, yo encuentro mas bien que lo sorprendente es que la educación chilena sea tan buena dado lo que ganan los profesores y lo que podrían ganar si hubieran tomado otro camino. Es decir, realmente para matricularse en pedagogía o hay que ser muy malo o hay que tener una vocación extraordinaria”

Todos coinciden en que mejorar el perfil profesional de los profesores (la percepción que se tenga de ellos) es esencial, y que para eso hay que elevar los salarios.

 

Veamos los siguientes datos:

Ingresos brutos (antes de las deducciones) promedios mensuales en dólares de algunas profesiones. International Labour Office. Se convirtió desde la moneda local utilizando siempre el valor al 31 de diciembre del año en cuestión R. Se seleccionaron países de buena calidad educativa (y con disponibilidad de datos); y Chile.  Surcorea puesto 1,  Singapur puesto 2, Finlandia puesto 8, Estados Unidos puesto 9, Inglaterra puesto 10, Hungría 11 y Chile puesto 31 de 42 países que participaron en el TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study) de matemáticas de octavo grado. Ver tema: ¿Por qué los PISA no son una adecuada herramienta de medición?.

Corea del Sur 2006 Singapur 1999 Reino Unido 2003 Finlandia 2007 Hungría 2005 * Hungría 2007 Chile 2007
Contador en bancos

5089

3219

4872

6459

3352

1231

Medico general (familiar)

3125

4113

8460

9652

1352

1767

3091

Auditor

1857

Abogado

1658

Profesor de secundaria en lengua y matemáticas

 3605

2572

4300

4985

971

1315

1343

Profesor de primaria en lengua y matemáticas

1641

3996

4517

838

1105

1111

*Datos del informe “Empleos e ingresos 1998-2005” de la Oficina Central de Estadísticas de Hungría, informe escrito en ingles y húngaro, datos que nos interesan en la pagina 175.

 

Ingresos brutos promedios mensuales llevados a precios de 2012 por los deflactores del PIB y luego ajustados a la paridad de poder adquisitivo. Datos PPA* y deflactores** del FMI

Ambas tablas en Excel con sus formulas activas doc. “tabla salarios profesores” disponible aquí.

Surcorea Singapur Reino Unido Finlandia Hungría según informe  Hungría según el ILO Chile
Contador en bancos

8012

4562

5524

5303

5928

1851

Medico general (familiar)

4920

5829

9592

7925

2549

3125

4647

Auditor

3501

Abogado

3125

Profesor de secundaria en lengua y matemáticas

5675

3645

4879

4093

1830

2325

2019

Profesor de primaria en lengua y matemáticas

2325

4532

3709

1580

1954

1670

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

*Se ajusta a paridad del poder adquisitivo para eliminar las distorsiones que se crean en los mercados de divisas y a las diferencias en los costos de vida de los países causadas por bajos o altos salarios o impuestos, o por mayores o menores valoraciones o demanda de determinados bienes. Por ejemplo, una casa en el centro de Nueva York valdrá mucho más que una casa idéntica en el centro de Santo Domingo por las diferentes densidades poblacionales, pero también una casa en los suburbios de Miami valdrá más que una casa idéntica en el centro de Santo Domingo, por los diferentes materiales de construcción y mano de obra más cara.

** El ajuste por los deflactores se hace suponiendo que en el largo plazo los salarios crecen al menos para cubrir la inflación y por lo tanto se hace una conversión o equivalencia de precios entre periodos, pero esto no quiere decir que en los años determinados los salarios estén exactamente a ese nivel.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Salarios brutos anuales medianos (salario el cual la mitad de la población gana por encima o por debajo de ahí) en mayo de 2008 en Estados Unidos. Occupational Outlook Handbook, 2010-11 del Departamento del Trabajo de Estados Unidos.

Abogado  110,590

Ingeniero del software 85,430 y 92 mil,  el 10 % de  mayores salarios ganan mas de 128,870

Programador 69,620, el 10 % de mayores salarios ganan mas de 111,450

Analista de sistemas 75,500, el 10 % de  mayores salarios ganan mas de 118,440

Administrador de empresas 85,980,  el 10 % de  mayores salarios ganan mas de 129,770

Psicólogo 64,140,  el 10 % de  mayores salarios ganan mas de 106,840

Medico familiar 163,510

Ginecólogo 210,340 (promedio)

Economista 83,590,  el 10 % de  mayores salarios ganan mas de 149,110

Publicidad  80,220

Contabilidad 59,430,  el 10 % de  mayores salarios ganan mas de 102,380

Mercadeo-venta, entre 97,260 y 108,580

Educación primaria y secundaria entre 47,100 y 51,180,  el 10 % de  mayores salarios ganan mas de 75,190. En promedio en primaria ganan 54, 330 y en promedio en secundaria ganan 55,990. Los profesores recién egresados ganan un promedio de 33,227 dólares anuales.

Director de escuela (promedio): entre 91,334  y  97,486 en una secundaria.

Director de primaria 85,907

Veamos con la siguiente tabla en cuanto difieren los ingresos de los profesores en relación a los ingresos de los contadores en bancos y médicos generales. Por ejemplo, en Singapur el ingreso del medico es 60 % mayor al ingreso de un profesor de secundaria y es mas del doble del sueldo de un profesor de primaria.

Surcorea Singapur Reino Unido Finlandia Hungría2005 Hungría 2007 Chile
Relación medicina y profesor secundaria

0,87

1,60

1,97

1,94

1,39

1,34

2,30

Relación medicina y profesor primaria

2,51

2,12

2,14

1,61

1,60

2,78

Relación contabilidad en bancos y profesor secundaria

1,41

1,25

1,13

1,30

0,00

2,55

0,92

Relación contabilidad en bancos y profesor primaria

1,96

1,22

1,43

0,00

3,03

1,11

En Hungría, el ingreso de un abogado es 71 % mayor que el ingreso de un profesor de secundaria y 98 % mayor (casi el doble) que el ingreso de un profesor de primaria. Mientras que el de un auditor es 91 % mayor que el de un profesor de secundaria y 121 % mayor que el de un profesor de primaria (más del doble).

En Estados Unidos el salario de un medico general es 3.39 veces mayor al salario de un profesor y el de un ginecólogo es 4.11 veces mayor.

Ahora veamos los salarios base (antes de las deducciones y sin los incentivos por antigüedad) de los médicos en nuestros hospitales de acuerdo al ultimo aumento de 30 % que se les hizo R:

Jefe de servicio RD$33,613.64 mensuales; un especialista RD$30,252.28; un médico general, RD$28,235.46 (1,260 dólares ajustados a PPA*);  un pasante de ley, RD$17,886.16 y un pasante de postgrado RD$24,670.53.

*Es solo el sueldo de un recién egresado, no es comparable con los datos de las tablas de arriba que muestran los sueldos promedios de todos.

El sueldo mensual de un profesor licenciado recién salido de la academia en nuestro país de es de 10,766 (481 dólares ajustados a PPA) por tanda incluyendo el ultimo aumento de 15 % que se les hizo recientemente R R2. Es de esperarse que los profesores con menos experiencia solo puedan conseguir una sola tanda. Un 61 % de los profesores imparte dos tandas R. El sueldo de un médico pasante postgrado (un recién egresado) es de 24,670 o 2.29 veces mayor que el de un profesor recién egresado.

Un profesor con postgrado recibe adicional un 25 % de su sueldo base, con maestría un 30 % y doctorado un 40 %. Los profesores con más de 10 años reciben un 10 % y con más de 15 un 15 %R R2.  Entonces un profesor que trabaja doble tanda con 15 años ejerciendo ganaría bruto 24,224 (1,081 dólares ppa) si tiene postgrado y 27,813 si tiene doctorado.

salarios profesores

El salario inicial de un profesor en Estados Unidos es de 33,227 anuales, o 2,769 dólares mensuales, por lo que el salario bruto de un profesor en nuestro país, después de ajustar a la paridad de poder adquisitivo, es 5.76 veces menor al salario bruto de un profesor en Estados Unidos. El neto (después de descontar impuestos y seguridad social) de un profesor con este sueldo, sería en Nueva York 2,124 dólares mensuales si no tienen hijos o dependientes -New York City, 1 Allowances Calculadora de impuestos– y el salario neto inicial de un profesor en nuestro país seria de 10,130 pesos mensuales (descontando seguridad social y pensiones, no aplica para el ISR).

Los siguientes cuadros elaborados a partir de los datos de la OCDE disponibles aquí, tabla de excel y cálculos realizados para la elaboración disponibles aquí doc. “tabla salarios profesores ocde” y “tabla prof4”  Se descontó un 5.91 %  de seguridad social y pensiones Tesorería de la Seguridad Social preguntas frecuentes pregunta 19. Calendario escolar Minerd 2011- 2012

Es muy difícil sacar conclusiones. En casi todos los países investigados, salvo Corea del Sur, los ingresos de los maestros son los más bajos, aunque la diferencia es mayor en unos que en otros. En algunos países los ingresos de las diferentes profesiones llegan a doblar los ingresos de los profesores y aun así tienen alta calidad.

En  Hungría y Eslovaquia (puestos 9 y 13 respectivamente TIMSS 2003 mat. octavo grado R) los salarios de los profesores son similares al de un profesor que trabaje doble tanda en nuestro país, y los salarios relativos al PIB per cápita de un profesor que trabaje una tanda son similares a los salarios relativos al PIB per cápita de Hungría y Eslovaquia y muy superiores al de la República Checa (puesto 11 TIMSS mat . octavo grado 2007) en el caso de profesores de doble tanda y también son similares al resto de los países. En Chile los salarios de los profesores son mayores que en Eslovaquia y Hungría, y a Chile le fue pésimo en los TIMSS 2003 (puesto 39 ). Nota: Eslovaquia ni Chile participaron en los TIMSS de 2007 y la República Checa no participó en 2003.

Quizá todo dependa de que tanto valor o respeto se perciba de la enseñanza en cada país. Así como se puede decir que un sueldo bajo no debe ser razón para que alguien con vocación de profesor se cohíba de estudiar la pedagogía, entonces quizá en otras sociedades le dan menos valor a las posiciones económicas. Se podría considerar también, que de cualquier forma, estas son sociedades de mayor bienestar que la nuestra, donde cualquier trabajo daría para vivir al menos dignamente; pero en nuestro país difícilmente un estudiante de clase media o clase media-media  se dedique a la pedagogía. La presión por parte de sus familias para tener éxito económico (o para vivir al menos dignamente) es muy fuerte. En mi clase del Colegio Calasanz, ninguno de mis compañeros estudió pedagogía, sin embargo a nivel nacional la pedagogía es la carrera con mayor cantidad de matriculas y de egresados, la gran mayoría de ellos en la UASD R. Entonces, la clase social con mayor preparación y potencial para impartir excelentes cátedras a los estudiantes están fuera del sistema escolar básico y medio.

La pedagogía definitivamente no es una profesión para escalar posiciones económicas en ningún país del mundo. Los que se dedican a esto no buscan eso. Aun así, el salario que reciben en nuestro país es sencillamente un abuso. Mirando más allá de las comparaciones estadísticas internacionales, no se puede decir que un salario bruto de 10 mil pesos en nuestro país sea digno para alguien que se pasó 4 años estudiando. Quizá en Estados Unidos aunque un médico gane 4 veces más que un profesor, el salario del profesor da para vivir dignamente al menos y eso es un factor a considerar y que no está presente en nuestros países subdesarrollados, por lo que se acrecientan las dificultades que traen la desigualdad. A eso sumamos el hecho de que tienen que trabajar dos tandas. Corregir las tareas de cada uno de los estudiantes e identificar y trabajar las deficiencias particulares de cada uno de ellos requiere de mucho tiempo y esfuerzo (algo que es de especial importancia en los cursos primarios).

En mi opinión, es imperante, que para mejorar la calidad educativa de nuestro país, se elimine el sistema de doble tanda  y prohibirles impartir otra tanda en algún colegio, para asegurar así para todos los profesores un sueldo base inicial de 20,260 pesos, lo cual se adecua mucho más al sueldo de un recién graduado aunque si bien no sea el ideal, y asegurándoles también tiempo suficiente para preparar las clases.

En un artículo publicado en el periódico El Día sobre un programa piloto de implementación de la tanda única en una escuela de Hato Mayor, se citaban los comentarios de una profesora de cuarto de primaria que decía: “Yo trabajaba dos tandas y tenía que trasladarme al mediodía corriendo a otro centro y a veces no me daba tiempo a comer y  en la noche tenía que ir a preparar clases”. R

Si todos nuestros profesores trabajaran doble tanda, entonces la proporción de nuestras riquezas que destinamos al pago a nuestros maestros (relativo al PIB per capita) sería similar a la de los demás países y no muy diferente nominalmente de Eslovaquia y Hungría. Si se eliminara el sistema de doble tanda y si no se extiende el horario, nuestros profesores trabajarían menos y el salario por hora nominalmente estaría al nivel de Chile. Podemos observar claramente en la ultima tabla como los profesores en Chile tienen las jornadas más largas de los países de la OCDE y afectándoles seguramente la calidad educativa a pesar de los altos sueldos.

Según el viceministro de Planificación y Desarrollo del Ministerio de Educación, implementar la tanda única en todas las escuelas implicaría un gasto anual del estado por estudiante de 38 mil pesos, pero esto incluye almuerzo y una extensión del horario hasta las 4 pm. Se necesitaría exactamente un 4 % para aplicar este gasto por estudiante;* pero habría que esperar hasta el año 2020 para aplicarlo en todas las escuelas (aplicando el 4 % desde ahora), ya que se necesitarían construir unas 40 mil nuevas aulas.R

*Asumiendo un 83 % del gasto total destinado a Minerd, así como ocurrió en 2011 y 2012.

La eliminación del sistema de doble tanda debe estar en primera línea entre los pasos a seguir para mejorar la calidad del sistema. Todos los nuevos aumentos que se hagan al gasto educativo deben estar dirigidos a eliminar este mal.

 

Algunas referencias:

Informe sobre las políticas nacionales de educación: República Dominicana Capitulo 5, “Educación docente y carrera docente”, pagina 213

Debate con los lideres estudiantiles chilenos en el CEP  A partir del tiempo una hora con 11 minutos empiezan a exponer las citas que tratamos.

Informe General de Estadísticas de Educación Superior 2006-2009 Pagina 474, estudiantes por carrera y universidad

International Labour Office Para ver los datos seleccionar “Wages and hours of work in 159 occupations” y elegir el formato view (no seleccionar descargar)

El gasto público y privado en educación superior

Para calcular o mejor dicho, aproximar el gasto privado en las instituciones de educación superior, tuvimos que recurrir a un cálculo propio: recopilamos los precios de las matriculas de 16 de las 33 universidades privadas dominicanas, las cuales aglutinan al 90 % de la población estudiantil de estas, y en 4 universidades que aglutinan el 87 % de los matriculados en programas de postgrados y maestrías, y estimamos el gasto anual por estudiante en grado o postgrado atendiendo a los métodos de pago en cada una de ellas, considerando las estructuras de los períodos, ya sea cuatrimestral, trimestral o cuatrimestral con verano, el numero promedio de créditos y atendiendo también a los diferentes precios para los diversos recintos de cada universidad; y multiplicamos ese gasto anual aproximado por estudiante, por la población estudiantil de cada una de las universidades y/o recintos, y en caso de precio por carreras, por el numero de inscritos en las correspondientes carreras de la universidad o recinto sobre la base del “Informe General de Estadísticas de Educación Superior 2006-2009″, proyectando el crecimiento de sus poblaciones para 2011 y excluyendo para el cálculo final las matrículas de los becados por el Mescyt desde 2008 en cada una de las correspondientes universidades. Por último, expandimos conservadoramente los resultados a la población total. El resultado final de esta investigación arrojó la cifra de 8,696,133,630 para el periodo académico septiembre-agosto 2011-12. A esta última cifra debemos agregarle los gastos presupuestados del Infotep[1] para 2011, que son 1,613 millones, a los cuales descontaremos 24 millones que le aportó el estado, R5 y finalmente agregaremos también 300,986,455 millones proyectados de ingresos correspondientes a cobros por derechos en la UASD. R

Para proyectar el crecimiento de las matrículas utilizamos la tasa de crecimiento promedio para cada universidad desde el año 2006 al 2009, excluyendo los valores extremos. En promedio la tasa de crecimiento para las 16 universidades resultó en 3.89 % anual y 4.03 % para el resto.

En los casos cuando las estadísticas del Mescyt no especifican las poblaciones de ciertas carreras y las incluyan en “otras carreras” o de que simplemente no hayan datos completos para algunas universidades, o en caso de que no dispongamos de los precios de algunas carreras, recurrimos a la utilización de valores promedios, o en caso de que no haya mucha dispersión, recurrimos a la utilización de valores (precios) modales (los más frecuentes) para cubrir la falta de datos, pero en ningún caso estas cuestiones serían de tal magnitud que afectarían significativamente el resultado. (precisamente por eso seleccionamos convenientemente a estas 16 universidades para muestra).

 

Veamos los procedimientos:

Para el caso de Unibe, multiplicamos el precio de cada una de las carreras, por el número proyectado de estudiantes matriculados en cada una de ellas.

En Unicaribe, se cobra un precio fijo para todas las carreras dependiendo de la tanda matutina, vespertina o nocturna. Asumimos el precio promedio de las tres tandas (más las inscripciones) para multiplicar por la población.

Para los casos de la PUCMM y la UCSD, multiplicamos el precio de los créditos por el numero promedio de créditos por cuatrimestre que se imparten en los respectivos pensums de cada carrera y todo a su vez multiplicado por el número de períodos cuatrimestrales por año (2), más el numero promedio de créditos por verano que se imparten en los respectivos pensums de cada carrera y a cada período les sumamos sus correspondientes costos de inscripción.

En la PUCMM aplicamos los precios correspondientes para las poblaciones de los campus de Santo Domingo y Santiago.[2] Atendimos  también a los precios especiales correspondientes para la matrícula de educación, al número promedio de laboratorios por año existentes en los pensums de cada carrera y a los “servicios estudiantiles” que se cobran obligatoriamente en cada periodo.

En la UCSD como hay diferentes precios de los créditos para la mañana y para la tarde y noche, asumimos el precio promediado para las dos tandas.

Para Unapec y UTE aplicamos el mismo método que para la PUCMM y UCSD, pero atendiendo a que se imparten 3 cuatrimestres por año e incluidos los laboratorios para Unapec. Para Intec aplicamos el mismo método, pero para 4 trimestres por año, y además aplicamos precios diferentes existentes para los estudiantes de nuevo ingreso y de viejo ingreso.

Para la UNAD multiplicamos toda la población estudiantil por un promedio de 20 créditos más las inscripciones.

En la caso de la UCNE los precios de los créditos varían dependiendo de la carrera. Asumimos 18 créditos para todas las carreras y procedimos a multiplicar ese número de créditos por sus respectivos precios más las  inscripciones y un laboratorio por año, y todo a su vez multiplicado por sus respectivas poblaciones.

En la UAPA se cobra un precio fijo por materia y asumimos 5 materias por cuatrimestre más la inscripción.

En el caso de la O&M multiplicamos el precio de las carreras de arquitectura, ingeniería civil, ingeniería industrial, psicología, administración, ingeniería en sistemas y educación, por el número proyectado de matriculados en estas, y para las demás carreras asumimos el valor (precio) modal (el que más se repetía) entre ellas, puesto que los precios casi no varían. Agregamos también a la ecuación un precio fijo de inscripción que existe para todas las carreras.

En el caso de Utesa los precios de los créditos son fijos para todas las carreras, pero no así para las inscripciones. Aplicamos los correspondientes precios de inscripciones para las carreras de medicina, ingeniería civil e informática y para las demás carreras asumimos el valor modal, puesto que el precio sería idéntico para casi todas.

En el caso de la UCE asumimos un precio promedio por cuatrimestre de 20 mil pesos (puesto que los precios de todas las carreras casi no varían), excepto para las carreras de medicina, administración, psicología, y educación, a las cuales les aplicamos sus precios exactos correspondientes.

En el caso de la Unphu, aplicamos el precio de las carreras de medicina, arquitectura,  ingeniería civil e industrial, y asumimos un precio promedio para las demás carreras. También aplicamos un precio fijo adicional de inscripción que existe para todas las carreras.

En el caso de Ucateba, los precios de los créditos varían entre 175 y 180 y con un precio fijo de inscripción.

En el caso de la Uphec, los precios de los créditos e inscripciones varían dependiendo de la carrera y el recinto. Asumimos una tarifa de créditos e inscripciones promediadas para todas las carreras y para todos los recintos, ya que no hay mucha variación.

Para los programas de postgrados los precios de los créditos e inscripciones son fijos y asumimos 9 créditos en promedio para Utesa y Unapaec, y 8 para la PUCMM e Intec.

 

La economista Susana Gamez, en su publicación: “Financiamiento de la educación superior en República Dominicana”, obra realizada para la Unesco, hizo un cálculo de metodología similar y estimó el gasto anual de los hogares por concepto de cobro de créditos e inscripciones en las instituciones de educación superior, y le arrojó la cifra de 2,425 millones de pesos para el período 2001-02. A esa cifra le restaremos los 57 millones que estimó de ingresos para la UASD y lo dividiremos entre el número de estudiantes matriculados en las universidades privadas en aquel año (incluye montos ínfimos de gasto privado en institutos superiores especializados e institutos técnicos.) Esto hace 15,445 pesos anuales por estudiante en universidades privadas en el año 2002. Si los convertimos a precios actuales esto es 45,162.[3] Mediante nuestro cálculo, el gasto por estudiante sería de 42,470 para el período 2011-2012[4]. Sin embargo, ambos métodos difieren ligeramente en sus procedimientos, algunos de los cuales explicaremos. Susana Gamez asume una cantidad constante de 20 créditos por cada periodo de cuatrimestre y trimestre para todas las universidades en todas las carreras, pero en nuestra observación de los pénsums encontramos que solo la Universidad Adventista Dominicana impartiría esa cantidad en promedio; aunque por otro lado, ella no contabilizó los costos de los laboratorios para ninguna universidad.

Se podrían argumentar otra serie de razones para explicar la diferencia, pero el resultado realmente sería muy poco significativo. Se podría decir que Gamez sí estimo los precios para todas las universidades privadas, mientras que nosotros expandimos los resultados, pero proyectados a la baja, es decir, de manera conservadora, que no se pueda decir que el gasto sería menor de ahí o significativamente menor.

Si expandimos nuestro cálculo a las 17 universidades restantes con un gasto anual aproximado por estudiante de 30 mil pesos en grado, (gasto que sería bastante exagerado asumir considerando que las universidades restantes son pequeñas y regionales) entonces el gasto promedio anual aproximado por estudiante para todas las universidades privadas solo variaría a 43,504 pesos, y en un caso inverosímil de expansión a 40 mil variaría a 44,540. Podemos asegurar completamente que nuestro rango de error por concepto de la expansión estaría entre 41 y 43 mil pesos anuales o entre 10 y 30 mil pesos anuales de gasto por estudiante para el resto de las universidades no estudiadas. En cuanto a los postgrados, la inclusión en sí de este renglón prácticamente no tiene sentido, puesto que aunque los precios de los créditos e inscripciones son mayores; debido al bajo número de créditos tomados por período, el monto total es apenas ligeramente superior al de una carrera de grado de la misma universidad, y adicionalmente, solo un 5 % del total de matriculados lo está en postgrado, por lo que cualquier expansión en el renglón de postgrados sería completamente insignificante.

Todas esas insignificancias, sumadas a la dificultad y enorme trabajo de obtener y calcular confiablemente los precios para algunas de las universidades, influyeron en nuestra decisión de excluir convenientemente estas variables (universidades).

Aclarados todos estos detalles, entonces surge naturalmente el cuestionamiento sobre la inferioridad de nuestro cálculo. La comparación de estos resultados indicarían que los aumentos de tarifas en las universidades privadas no han podido ir a la par con los aumentos de los precios en general, es decir, que no han ido a la par con el crecimiento económico y por lo tanto, no han agregado valor o hasta han perdido.

Veamos:

S. Gamez presentó en su publicación los gastos anuales aproximados por estudiante que estimó para algunas de las universidades privadas. Estos precios corresponden a los que estaban vigentes en enero de 2002, es decir, que son los precios del periodo septiembre-agosto 2001-02.

(1) Precios 2001-2002 (2) A precios de hoy (3) Precios actuales Aumentos reales (2)-(3)
Unibe 47,460 138,775 178,182 39,407
Intec 33,346 97,505 114,540 17,035
PUCMM 32,669 95,526 117,016 21,490
Unphu 27,999 81,870 72,210 -9,660
Unapec 22,500 65,791 58,991 -6,800
UCSD 20,741 60,648 35,315 -25,333

En un artículo de la revista Ahora del 14 de abril del 2003 R se recogían los precios de las matrículas en las principales universidades (período septiembre-agosto 2002-03)

Créditos Inscripciones
Unphu 12,000 medicina e ingeniería
Unibe Entre 15,055 y 18,065
Intec 350 2,000
O&M 630, 845 y 870 300
PUCMM 350 4,000
UCSD 300 850
Unapec 300 1,500
Utesa 150 500/1,100 Informática y medicina

A precios de hoy [5]

Unphu 33,383medicina e ingeniería
Unibe Entre 41,882 y 50,255
Intec 974 5,564
O&M 1,753, 2351 y 2,420 835
PUCMM 974 11,128
UCSD 835 2,365
Unapec 835 4,173
Utesa 417 1,391/ 3,060 Informática y medicina

Notamos que también en la O&M y Utesa (que aglutinan al 42 % de la población universitaria) los precios han estado claramente por debajo de la inflación, y sobresale especialmente la UCSD, cuyo costo de un cuatrimestre de 18 créditos debería estar en al menos 17,395 y sin embargo está en 13,610 en la noche y 11,180 en la mañana. Recordemos que fue en esa universidad en 2010, donde los estudiantes realizaron unas protestas por los aumentos de las tarifas en 27 %, y se expulsaron a algunos manifestantes. R

Solo Intec, PUCMM y Unibe aumentan sus precios (y sus ingresos y gastos) por encima de la inflación, agregando valor constantemente; en cambio, en el resto de las universidades, se observa un estancamiento o retroceso. En los últimos dos años los aumentos porcentuales en las tarifas han sido en promedio en la Unphu 4 %, Utesa 6%, Intec 4% (viejo ingreso) y 19 % nuevo ingreso, Unapec 9 %, PUCMM 11%, Unibe 13 %, R y en la USCD fue de 27% en 2010-2011 y 0 % en este año. R

Ahora bien, algunos podrían cuestionarse el hecho de que los salarios no aumentan con la inflación, pero eso no es del todo cierto; no aumentan con la inflación automáticamente, pero si miramos a largo plazo, siempre podremos percatarnos de que hay un ajuste (aunque tardío) de los salarios con la inflación, y hasta crecen por encima de esta. Después de todo, como dijo M. Friedman: “la inflación es un fenómeno monetario”, es decir, que se produciría eminentemente por la expansión misma del dinero (en teoría).

Pero el caso es que no es justificable el comportamiento de las tarifas de las universidades en estos últimos 10 años. La mayoría de ellas cuestan igual que un colegio normal. El gasto promedio en los colegios este año estaría en 42,320 pesos anuales, por encima del gasto promedio en universidades privadas. En la O&M  Y Utesa, que aglutinan al 42 % de los estudiantes de universidades privadas, los costos anuales no superan los 30 mil pesos.

El gasto total de los hogares en universidades privadas estimado por Susana Gamez en septiembre –agosto 2001-2002 representó un 0.57 % del PIB de 2001, mientras que en nuestra estimación de septiembre-agosto 2011-2012 representó un 0.43% del PIB de 2011 R10. En el año 2001 el presupuesto público para educación superior representó un 0.29 % del PIB y en 2011 representó en 0.31%. La suma total haría 0.86 % para 2001 y 0.74 % para 2011.  Es decir, que estamos gastando menor porcentaje de nuestras riquezas en gasto en educación superior o mejor dicho, que nuestro gasto en este renglón se ha deteriorado significativamente.

Otro estudio que se podría tomar en consideración o para referencia sobre el gasto educativo en instituciones de educación superior, sería la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2007 (ENIGH) la cual arrojó la cifra de 511,731,622 pesos mensuales en 2007 que anualizados serían 6,140,779,464 y divididos por la población universitaria privada de aquel año R serían unos 36, 840 pesos anuales de gasto promedio por estudiante, que llevados a precios actuales serían 46,689.[7]

Cabe destacar, que para cada uno de nuestros cálculos aproximados de gasto por estudiante anuales utilizamos criterios conservadores. Podemos asegurar que nuestro cálculo es la mejor aproximación de la que se pueda disponer actualmente (o el mayor acercamiento posible a la cifra exacta a partir de los datos que disponemos); y es de hecho, una muy buena aproximación.

Para obtener los datos del año 2011 simplemente descontamos un incremento de 8,0 % (dividiendo por 1,08) a dos tercios del gasto total, es decir, asumiendo que los aumentos este año fueron a la par con la inflación[8] (prácticamente sería la norma, demostrada en esta investigación) y esto hace un gasto promedio por estudiante en 40,365[9]. Para el 2012 incrementamos un 5,6 % al gasto por estudiante del periodo 2011-2012 y multiplicado luego por el número proyectado de la población estudiantil para el próximo año, y a ese producto multiplicado a su vez por (1/3) y luego el resultado sumado a los dos tercios del gasto total de septiembre-agosto 2011-2012[10].

No se quiere decir que todas las universidades y todos los años antes de septiembre establecen sus presupuestos en base a las estadísticas oficiales de la inflación, pero que si se podría observar claramente una tendencia implícita de todo el conjunto de universidades a lo largo del tiempo, a establecer, hipotéticamente, los aumentos de salarios a sus profesores y empleados, así como el consumos de sus bienes, respondiendo rigurosamente solo al aumento de sus costos y del costo de la vida, pero sin haber mejora en la capacitación de sus profesores o sin lograr la captación de personal más capacitado del mercado profesional  (que exijan mayores salarios) y en el caso de consumo de bienes, significaría que no han hecho aumentos para mejorar infraestructuras o comprar mejores o mayor cantidad de equipos necesarios para mejorar y/o facilitar el proceso de aprendizaje.

 

Se puede descargar el documento de Excel: Precios matriculados en universidades con sus formulas activadas para ver todos los detalles de la investigación.

Nota: En el documento de Excel “matriculas universidades” en el segundo sheet hay un cálculo alternativo y muy fácil para aproximar el gasto privado en universidades, donde simplemente se tantearon y se tomaron  los precios promedios de las matrículas de cada universidad. La diferencia fue de tan solo 300 millones (con respecto al cálculo que excluye a los becados).


[1] Infotep se financia a través de un impuesto especial que se cobra a las empresas y aportes de estos (los recursos no van al gobierno). R5 Es totalmente gratuito para los estudiantes.

[2] Las estadísticas del Mescyt indican solo la población total de la PUCMM, pero atendiéndonos a declaraciones públicas de sus mismas autoridades en 2009, sabemos que la población del campus de Santo Domingo era de aproximadamente 5 mil estudiantes o un tercio de la población total. R

[3] Se convirtió a precios actuales utilizando el deflactor del PIB del año 2000 (precios correspondientes a principios de 2001) y el deflactor del PIB del año 2010 (precios correspondientes a principios de 2011). R Ru

[4] Para la elaboración de  este cálculo no se excluye matriculas de los becados por  el Mescyt a diferencia del cálculo del gasto global.

[5] Se convirtió a precios actuales utilizando el deflactor del  PIB del año 2001 (precios correspondientes a principios de 2002) y el deflactor del PIB del año 2010 (precios correspondientes a principios de 2011).

[6] Se convirtió a precios actuales utilizando el deflactor del PIB del año 2004 (precios correspondientes a principios de 2005) y el deflactor del PIB del año 2011 estimado por el FMI (precios que corresponderían a principios de 2012).

[7] Incluye gastos ínfimos de los hogares en institutos técnicos y en la UASD y también gastos en materiales o libros.

[8] La inflación  medida esta vez por el IPC. Primero con la variación porcentual entre el IPC mayo 2010 y el IPC mayo 2011 y para 2012 simplemente la inflación (por el IPC) estimada para todo el año por las autoridades monetarias.

[9] Sin excluir becas del Mescyt para calcular el gasto por estudiante.

[10] Excluyendo siempre para el cálculo del gasto total, las matrículas de los becados por el Mescyt que estimamos para cada universidad.

Referencias:

El financiamiento de la educación superior en República Dominicana.  Susana Gamez Libro pdf, paginas 29 y 33

Informe General de Estadísticas de Educación Superior 2006-2009

Libro PDF pagina 204 becas otorgadas por institución..pagina 474 estudiantes por carreras y universidad, pagina 362 variación matrícula universidades, 425 postgrado por universidades,  recintos pagina 408

Encuesta Nacional de Ingresos y gastos de los Hogares 2007 (ENIGH)  Libro PDF, División Educación pagina 151

Estudiantes matriculados en educación superior

Becas nacionales otorgadas por el Mescyt

Precios actuales de las matriculas que están disponibles en internet:

Costos matricula Unibe

PUCMM Santo Domingo

PUCMM Santiago

INTEC

UCNE

UTE

UFHEC

El gasto público y privado en educación en R.D y L.A

El gasto total real de nuestro país en educación, incluyendo el gasto en los colegios e instituciones superiores privadas, lo podemos estimar acertadamente en 4.4 % del PIB en 2011, y 5.2 % en 2012.

Para calcular los pagos a los colegios, tomamos las cifras del Formulario Unesco 2010 R1, y proyectamos sus datos para 2011 y 2012[1], resultando en un gasto total de 27,572 millones  y 29,491 millones para 2011 y 2012 respectivamente. Agregamos también los aportes que hicieron las familias a las mismas escuelas y liceos públicos, según señala este mismo documento, y proyectando sus datos para 2011 y 2012, resultando en un gasto total de 8,479 y 9,013 millones respectivamente.[2]

El gasto de las familias en las instituciones de educación superior finalizó en 2011 en aproximadamente 8,696 millones y será de aproximadamente 9,447 millones de pesos en 2012, de acuerdo a nuestra propia investigación y recolección de datos. Ver tema: El gasto público y privado en educación superior

Debemos considerar también los gastos presupuestados del Infotep[3] para 2011, que son 1,613 millones, a los cuales descontaremos 24 millones que le aportaría el estado, R5 y finalmente agregaremos también 300 millones estimados de ingresos correspondientes a cobros por derechos en la UASD en 2011. R

El gasto público ejecutado en 2011 en todo el sector educativo, esto es gastos del Minerd, Mescyt y gastos educativos asignados en otras instituciones estatales, ascendió a 46,256 millones de pesos. R

El resultado de las cuentas finales es de 92,894 millones o un 4.38 % del PIB R de la economía dominicana en 2011.

Gasto público y privado total en educación como porcentaje del PIB según la OCDE[5] R11 R11chileOECD Indicators R12chile
2007 2008
Chile 5.65 6.42
México 5.71 5.77
OCDE promedio 5.66 5.90

Si comparamos con los datos del Instituto de Estadísticas de la Unesco, de los países latinoamericanos en donde tenemos los datos completos, entonces en educación pública y privada se invirtieron:[6]

Gasto público y privado total (primaria, secundaria y terciaria).
2007 2008 2009
Argentina 5.58 6.05
Chile 5.64 6.37
Colombia 6.72 6.67
Guatemala 5.46 5.52
México 5.7
Paraguay 5.27
Perú 3.55 4.37 4.35
Promedio 5.2 5.80 5.51

Visto el gasto público educativo desde estas perspectivas, el gasto educativo dominicano en 2011 estaría 23 % (2007) y 26 % (2008) por debajo del promedio de los países de la OCDE en esos años, y 16 % (2007) y 24 % (2008)  por debajo del promedio de los países latinoamericanos atendiendo a los datos de la Unesco presentados aquí; pero no estaría en alrededor del 50 % por debajo del promedio como fuera si se viera solo el gasto público, aunque solo Perú invertiría menor proporción de su PIB que nosotros.

Ahora desagreguemos el gasto:

Gasto público y privado total en primaria y secundaria como porcentaje del PIB según la OCDE (excluye educación inicial) R11 R11chile  OECD Indicators R12chile  R13chile
2007 2008 2009
Chile 3.43 3.85 4.16
México 3.76 3.69
Argentina 4.31
OCDE promedio 3.60 3.76

En 2010, en básica y secundaria combinadas (excluyendo educación inicial), la inversión pública y privada en nuestro país fue de 3.29 % del PIB.

Veamos los datos de la Unesco para los países latinoamericanos en primaria y secundaria respectivamente,  para gasto público y luego para gasto público y privado: Ru

Gasto público primaria/secundaria
2006 2007 2008 2009
Argentina 1.75/1.89 1.88/2.07
Bolivia 2.00/1.76
Brasil 1.62/2.18
Chile 1.20/1.29 1.45/1.50
Colombia 1.47/1.56 1.82/1.66
Costa Rica 1.37/1.02 1.69/1.28
Cuba 3.58/4.34 3.47/4.03
El salvador 1.20/0.69 1.37/0.80
Guatemala 1.80/0.37 1.63/0.35
México 1.78/1.29
Panamá 1.66/1.28 0.98/0.78
Paraguay 1.55/1.38
Perú 1.02/0.86 1.07/0.89 0.99/0.79
R. Dominicana 1.28/0.39 0.97/0.60
Uruguay 0.95/1.02
Venezuela 1.17/0.64
Gasto público y privado primaria/secundaria
2006 2007 2008 2009
Argentina 1.88/2.11 2.03/2.29
Bolivia
Brasil
Chile 1.65/1.77 1.87/1.95
Colombia 1.79/2.30 2.23/2.12
Costa Rica
Cuba
El salvador 1.74/1.08
Guatemala 2.40/1.43 2.21/1.38
México 2.07/1.68
Panamá
Paraguay 1.84/1.73
Perú 1.22/1.05 1.35/1.44 1.31/1.45
R. Dominicana 2.41/0.86 2.06/1.34
Uruguay
Venezuela

A partir de estos datos notamos que solo Chile, Venezuela, y Perú en 2007 y Uruguay en 2006, invirtieron menos que lo que invirtió nuestro país en educación pública primaria relativo a su PIB en 2007, pero cuando observamos el gasto público y privado en conjunto, somos el país que más invirtió en educación primaria de toda la región. Sin embargo, en secundaria la historia es diferente, solo Guatemala tiene menor inversión pública que nosotros, y nuestra inversión conjunta pública y privada es la menor de todas. Otro aspecto a destacar es que tenemos en educación primaria la mayor proporción de gasto privado respecto al gasto total en ese mismo nivel. Es un 47 % privado y 53 % público en 2007 y en 2008  fue de 51 % privado.

Uruguay fue el país de Latinoamérica que menos invirtió en promedio en educación pública primaria en los periodos 1998-2006, 1998-2002 y 2002-2006 [7] y con un modesto 15% de matriculados en colegios en primaria, y aun así, el país sacó las segundas mejores notas en los exámenes SERCE de la Cepal realizados en el año 2007 (el único programa de evaluación internacional en que ha participado República Dominicana). Obtuvo el segundo puesto (solo después de Cuba) tanto en matemáticas como en ciencias de sexto grado, y todo a pesar de su baja inversión en los 8 años anteriores. Esta relación de bajo gasto-alta calidad también la podemos observar en Hungría, que entre 1998 y 2006 invirtió en promedio en primaria apenas un 0.92 % de su PIB, más bajo que el de nuestro país en los años 2001, 2002, 2004 y 2005 que fue de 0.99% y un poco más alto que el de Uruguay que fue de 0.84% Ru ; y a pesar de todo obtuvo el sexto puesto en los exámenes TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) de matemáticas de octavo grado de 2007, superada solo por los países asiáticos R16. Chile invirtió un promedio de 1.69 % de su PIB en primaria entre 1999-2003 y quedó en el puesto 39 (de 45) en los TIMMS de matemáticas de octavo grado de 2003 (no participo en los del 2007) mientras que Hungría invirtió en ese mismo período un 0.86 % y quedó aquella vez en el puesto 9. Rt2003

República Dominicana le siguió a Uruguay en el segundo puesto con las inversiones públicas más bajas en primaria en los periodos de 1998-2006, 1998-2002 y 2002-2006, pero en contraste con Uruguay, obtuvimos las peores notas de todos los países  tanto en matemáticas, como lectura, y ciencias.

Podemos referirnos a los datos del informe de la Cepal: “Panorama social de América Latina 2010″ R14, y notar que la tendencia de bajo gasto educativo en ambos países venía desde mucho antes.  El gasto público educativo total de Uruguay fue de tan solo 2.5 % entre 1990 y 1995 y de 3.0 a 3.3% entre 1996 y 2005, y República Dominicana tuvo la más baja inversión pública educativa total de Latinoamérica entre 1990 y 2008, yendo desde 0.9 % en 1991 a 2.3 % en 2008.  Ese mismo informe señala que en 2008, el gasto público nominal por estudiante en establecimientos educativos públicos en  Uruguay fue apenas la mitad de el de Argentina y Chile; aunque si tomamos en cuenta que la gran mayoría del gasto educativo consiste en pago de salarios a los profesores y al personal (véase OCDE Indicators cap.b6, Formulario Unesco), entonces el gasto nominal sería considerablemente menos relevante al convertirse en relativo a los ingresos y salarios de cada país.

Si los resultados de nuestro país en los exámenes SERCE nos parecieron catastróficos, al menos podemos decir que no hicimos ningún esfuerzo para que fuere lo contrario, pero Panamá hizo una inversión pública total en educación en promedio de 3.9 % entre 1990 y 2009 y desde 3.8 a 4.2 % durante los diez años anteriores a los SERCE, y sin embargo, sus notas fueron casi idénticas o peores a las del grupo de países más pobres de la región y con las peores notas. Por otro lado, Colombia, con un alto gasto educativo también, pero con un PIB per cápita similar al nuestro (y más bajo que el de Panamá), obtuvo notas similares o cercanas a las de Chile, Brasil, Costa Rica, y Argentina, por lo que la relación gasto-calidad es realmente difusa.

Panamá invirtió en primaria (volviendo a los datos de la Unesco) entre 1998 y 2004 (no hay datos de otros años) en promedio 1.58 % del PIB; por encima de lo que invirtieron Perú, Guatemala, El Salvador, República Dominicana, Uruguay, Chile, Brasil y Argentina entre 1998-2004 y 1998-2006. Solo Costa Rica y Cuba tuvieron una inversión promediada igual o superior a 2.0 % del PIB. Colombia invirtió 1.76%.

Proporción de gasto educativo privado respecto del total en primaria:[8]
Argentina 6%
Chile 22
Guatemala 26%
México 14%
República Dominicana 47%
Corea del Sur 15
Hungría 5
Reino Unido 11


Algunos pudieran argumentar que la baja inversión educativa de Uruguay se pudiera deber a su estructura demográfica (porque tiene una bajísima tasa de crecimiento demográfico y por lo tanto pocos jóvenes). En realidad, la estructura demográfica de Uruguay es parecida a la de otros países de la región en cuanto a la cantidad de jóvenes. Un 22.2 % de la población tiene entre 0 y 14 años de edad, mientras que en Cuba la proporción es de 17.3 %, en Costa Rica  24.6% y en Argentina 25.4  % (datos de 2011, Almanaque de la CIA R), y estos son de los países que más gastan en educación. En República Dominicana la proporción es de 29.5%.

En el contexto latinoamericano la calidad de la educación uruguaya es destacable, aunque no fuera de esta. Quizá solo Cuba daría la batalla en un contexto global como los exámenes TIMMS, pues las notas de Cuba en los SERCE fueron impresionantemente altas, muy por encima del mismo Uruguay y de todos los demás países.

Cabe señalar que Uruguay fue el primer país de Latinoamérica en establecer un sistema de educación publica (en el siglo XIX), y ya desde mediados de los años sesenta se elaboraban informes muy críticos que evaluaban la calidad de los estudiantes, época donde la inversión alcanzó su apogeo de todo el siglo, con un poco más del 3% del PIB.

La buena calidad de la educación uruguaya se puede evidenciar o corroborar en sus exportaciones de softwares (para los procesos internos de las empresas fundamentalmente), las cuales requieren de altas habilidades, conocimientos, destrezas, innovación y emprendurismo. Los uruguayos son con holgura los mayores exportadores per cápita de software de Latinoamérica, principalmente hacia Estados Unidos y España, y fueron los pioneros de la exportación de estos en la región. R

Otra evidencia del fuerte compromiso de la sociedad uruguaya con su sistema educativo (más allá del gasto) es su alta tasa de alfabetismo, 98 %, la más alta después Cuba. R

Por si todo eso fuera poco, Uruguay, junto con Chile,  son los países de Latinoamérica con la mejor puntuación en el índice de percepción de la corrupción de Transparencia Internacional, con 7.0 y 7.2 respectivamente en 2011. Solo Chile y Uruguay tienen puntuaciones satisfactorias de toda Latinoamérica (de 6 a 10), ni siquiera Costa Rica (4.8), Cuba (4.2) ni Argentina (3.0) Rt, que históricamente han invertido altísimas sumas en educación -nunca menos del 4 % en los últimos 20 años y alcanzando los 3 países actualmente el 6 % del PIB-, mientras que es solo recientemente cuando la inversión en educación pública en Chile y Uruguay han podido alcanzar el 4% del PIB, por lo que tampoco hay evidencia de que la alta inversión en educación conlleve a menor corrupción y alta institucionalidad.

En Argentina, el año pasado, una diputada le pegó una bofetada otro diputado en plena sesión del congreso luego que este le dijera: “Yo nunca prometí falsamente que por dos años no iba a robar y después seguí robando”, Ra en referencia a una famosa frase dicha por el esposo (también político) de esta diputada: “tenemos que tratar de no robar por por lo menos dos años para sacar adelante al país.” Ra2  …. ¡y ni hablar del escándalo de la fortuna de los Kirchners!, quienes triplicaron sus patrimonios declarados  (después de ajustar por inflación), a más de 10 millones de dólares, desde que llegaron al poder en 2003 hasta 2010, principalmente a través de compra-ventas de propiedades públicas y privadas Ra3 Ra4 Ra5, y aun así Cristina Fernández de Kirchner arrasó en las recientes elecciones presidenciales.

Los argentinos (a pesar de ser muy educados y de nunca haber recibido menos del 4 % para educación en los últimos 20 años) parecen no tomarse en serio el tema de la corrupción, en un país que a principios del siglo XX se consideraba como una potencial mundial en ascenso.

“La educación es la clave”, repiten incesantemente los intelectuales de los países subdesarrollados, pero responsabilizar a abstractos puede ser un tremendo error. Claro que la educación es la clave, pero de nada nos sirve si lo único que sabemos decir es solo eso.

Ahora hablemos de la educación superior:

Gasto público y privado en educación superior como porcentaje del PIB según la OCDE.R11 R11chile. OECD Indicators R12chile.
2007 2008
Chile 1.69 2.00
México 1.20 1.22
OCDE promedio 1.47 1.49

El gasto público y privado en nuestro país en este renglón sería de 0.81 % del PIB en 2011.

En institutos de educación superior en Latinoamérica según la Unesco el gasto fue de:

Gasto público institutos educación superior Unesco
2006 2007 2008 2009
Argentina 0.87 0.95
Bolivia 1.53
Brasil 0.74
Chile 0.27 0.28
Colombia 0.87 0.82
Costa Rica 1.10 1.24
Cuba 2.98 5.18
El salvador 0.28 0.28
Guatemala 0.33 0.34
México 0.85
Panamá 0.85
Paraguay 0.76
Perú 0.34 0.42 0.40
R. Dominicana 0.32
Uruguay
Venezuela
Gasto público y privado institutos de educación superior Unesco
2006 2007 2008 2009
Argentina 1.09 1.17
Bolivia
Brasil
Chile 1.69 1.96
Colombia 1.81 1.78
Costa Rica
Cuba
El salvador 0.91
Guatemala 0.87 0.86
México 1.19
Panamá
Paraguay 1.37
Perú 0.98 1.23 1.21
R. Dominicana
Uruguay 0.63
Venezuela 1.60

Aquí vemos que nuestra inversión pública y privada en educación superior sería similar a la de Guatemala y El Salvador, y se nota la baja inversión pública en Chile, pero esto es debido a que allá en las universidades públicas el estado solo cubre una menor parte del costo de la matrícula, y el resto lo tiene que cubrir el estudiante.

Veamos:

Proporción de estudiantes en primaria que asisten a colegios privados en 2009 (Unesco) :
Argentina 23%
Brasil 13%
Colombia 18%
Costa Rica 8%
Chile 57%
Ecuador 28%
El Salvador 11%
Guatemala 11%
Honduras 9%
México 8%
Nicaragua 15%
Panamá 12%
Paraguay 18%
Perú 20%
República Dominicana 22%
Uruguay 15%
Venezuela 17%

Solo Argentina, Ecuador y Chile tienen mayor proporción que la de nuestro país en Latinoamérica.

Ver solamente el gasto público en educación relativo al PIB podría ser engañoso por diversas razones. Un alto porcentaje de gasto público en educación no necesariamente significaría la mayor equidad en el sistema o mayor gasto en las escuelas, liceos y universidades públicas.

Lo primero es que esto no refleja exactamente el gasto público en las instituciones públicas, pues muchos países otorgan altos subsidios a los colegios y universidades privadas y al mismo tiempo hay una alta proporción de asistencia a estos centros. Estos serían los casos de Argentina, España y Chile con inversiones públicas educativas totales por encima del 4 % y con tasas de matriculación en los colegios del 26, 31 y 56 por ciento respectivamente en primaria y secundaria Ru, aunque también se dan los casos de países como Finlandia, Noruega, Israel, Eslovaquia y Suecia, que incluso con un gasto público por estudiante exactamente igual ya sea que el estudiante esté inscrito en un colegio o escuela, y sin embargo, la matriculación en los centros privados es mínima. OECD Indicators

Por otro lado, tenemos países donde no se otorgan subsidios a los colegios, como en México, y donde solo un 8.2 % y 7.6 % de la población estudiantil de primaria y secundaria respectivamente asistieron a los colegios en el periodo escolar 2009-2010 R17, mientras que en nuestro país, donde tampoco se otorgan subsidios a los colegios, lo hizo un 22.8 % y  29.2 % en ese mismo período. R18 También se da la situación de instituciones públicas que cobran tarifas o cuotas por sus servicios.

Veamos los siguientes datos de 2008: OECD Indicators

Proporción de gasto privado educativo respecto al gasto total en educación en primaria y secundaria según la OCDE 2008
Gasto público Gastos de las familias Otros gastos privados
Argentina 91.9 8.1
Australia 81.7 15.1 3.2
Corea 77.8 19.3 2.9
Chile 77.2 22.3 0.6
Dinamarca 97.6 2.4
España 93.1 6.9
Estados Unidos 92.0 8.0
Finlandia 99.0 1.0
Francia 92.3 6.1 1.6
Japón 90.0 7.6 2.4
México 82.9 17.0 0.1
Reino Unido 77.9 10.6 11.5
Unión Europea promedio 93.5 6.5
OCDE promedio 91.0 9.0

REPUBLICA DOMINICANA: gastos de las familias en primaria y secundaria respecto al gasto total en esos niveles combinados en 2010, datos del formulario Unesco 2010: 50.95 % (incluye gastos de las familias en las instituciones públicas al igual que lo hace la OCDE).

Proporción de gasto privado educativo respecto al gasto total en educación superior. OECD Indicators
Gasto público Gastos de las familias Otros gastos privados
Argentina 81.1 9.6 9.3
Australia 44.8 39.8 16.6
Corea 22.3 52.1 25.6
Chile 14.6 79.3 6.1
Dinamarca 95.5 4.5
España 78.9 17.0 21.1
Estados Unidos 37.4 41.2 21.4
Finlandia 95.4 4.6
Francia 81.7 9.6 8.7
Japón 33.3 50.7 16.0
México 70.1 29.5 0.4
Reino Unido 34.5 51.5 14.0
Unión Europea promedio 78.2 21.8
OCDE promedio 68.9 31.1

REPUBLICA DOMINICANA: gasto de las familias 52.7 %, gastos de las empresas (Infotep) 9.3%, gasto público 38 % en 2011.

En Chile la inversión pública total fue de 4.3 % en 2009 OECD Indicators, y si vemos la inversión pública y privada combinadas, es de las más altas, llegando hasta el 7.1 %, inversión que en 2008 hubiera sido superada solo por Noruega, Islandia, Corea, Israel y Estados Unidos, pero Chile es el país de la OCDE con mayor proporción de gasto educativo privado relativo al gasto total educativo, tanto en primaria y secundaria como en educación superior (aunque seguido muy de cerca por Corea), y esa es la razón de las actuales protestas callejeras y malestares sociales que actualmente suceden en ese país, aunados a resentimientos históricos-sociales y fuertes posturas ideológicas de trasfondo.

Sin embargo, en República Dominicana la proporción global es mayor que la de Chile (aunque no en educación superior), y si comparamos con la base de datos del Instituto de Estadísticas de la Unesco, es la mayor de Latinoamérica.

Proporción de gasto privado respecto al gasto total para todos los niveles en:

 

Chile: 42.3 % en 2008 (40.0 gastos de las familias, 2.3  gastos de otras entidades privadas),  41.4 % en 2009 (39.2 % gasto de las familias, 2.2 gastos de otras entidades privadas). Según la OCDE.

Guatemala: 46.1 % (2007), 44.2 % (2008). Calculado a partir de los datos del Instituto de estadísticas de la Unesco.

 

República Dominicana: En 2011, 50.2 % (48.5 % gasto de las familias, 1.7 % aportes de las empresas para Infotep).

Ahora bien, no solo hablemos de equidad en el gasto, sino también de la cuantía. Dado que las tasas de matriculación en los centros privados varían mucho de país a país, no necesariamente porque haya menor inversión pública relativo al PIB, quiera decir que se dedique menor porcentaje de las riquezas por estudiantes en las escuelas públicas. Además, se pudiera argumentar también menor o mayor necesidad de gasto debido a las estructuras demográficas de cada país.

Para poder ofrecer un mejor análisis y comparación de estas realidades, tenemos disponibles los datos del gasto público educativo por estudiante en instituciones públicas (sin incluir gasto público en centros privados).

Veamos:

Gasto público por estudiante en primaria y secundaria en instituciones públicas en 2008 (sin incluir gasto público en centros privados). En dólares ajustados a PPA. [9] OECD Indicators RGPPchile
Argentina 2,966
Brasil 2,098
Chile 2,816
España 9,805
Finlandia 8,000
Francia 8,617
México 2,130
Corea del Sur 5,668
Hungría 4,379
Reino Unido 8,308
Unión Europea 8,802
OCDE Promedio 8,111

En República Dominicana el gasto sería de 568 dólares o 960 dólares ajustados a PPA[10]en 2011 (sin incluir aportes de las familias a los centros).

En Uruguay, en 2008, 1,427 dólares ajustados a PPA[11] (incluye inicial): Calculado directamente a partir de los datos del “balance de ejecución presupuestal 2008” de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay R .  El cálculo resulta de la suma del presupuesto ejecutado por la ANEP y sus divisiones educativas (CEIP, CES, DFPD) excepto por los fondos asignados a educación técnica profesional y bachillerato técnico[12] R y dividido entre el número de estudiantes matriculados en las escuelas públicas (excluyendo las privadas) R .

En el colegio Calasanz actualmente se gastan un poco más de 75 mil pesos anuales o 3,276 dólares ajustados a PPA.

En el sector privado en promedio en 2011 sería de 1,386 dólares anuales o 2,343 dólares ajustados a PPA.

Gasto público por estudiante en instituciones públicas de educación superior en 2008 (sin incluir gasto público en centros privados). En dólares ajustados a PPA. RGPPchileOECD Indicators
Argentina 3,943
Brasil 11,610
Chile 2,005
España 11,909
Estados Unidos 13,448
Finlandia 14,958
Francia 12,943
México 7,885
Corea del Sur 6,749
Hungría 5,425
Unión Europea 10,332
OCDE Promedio 10,543

En República Dominicana serían 14, 667 pesos o 379 dólares y 641 dólares ajustados a ppa (incluyendo gasto y población de Infotep e ITLA) [13]

 

Gasto por estudiante[14] en instituciones de educación superior terciaria tipo A (carreras de grado o postgrado). En dólares PPA. Rge
2008 2009
Argentina 5123
Corea del Sur 10109
Chile 9329
España 13928
Francia 14945
Hungría 7454
Federación Rusa 7436

En República Dominicana el gasto público por estudiante en universidades públicas sería de 33, 568 pesos o 867 dólares y 1,466 dólares ajustado a PPA (excluyendo el presupuesto y población del ITLA e Infotep), y público y privado combinados serían 36,978 pesos o 956 dólares y 1,615 dólares ajustados a PPA.

En la PUCMM en 2011 el gasto anual por estudiante sería de 117,016 (campus Sto Dgo. y Stgo.) o 3,023 dólares y 5,112 dólares ajustados a la paridad del poder adquisitivo (no incluye los subsidios que le otorgaría el gobierno pero esto sería algo muy menor).

En promedio para las 33 universidades privadas dominicanas el gasto por estudiante en 2011 sería de 40, 365 pesos o 1,763 dólares ajustados a PPA.

En la UASD en estuvo en apenas 22,284 pesos que son iguales 973 dólares ajustados a PPA [15]

En la Universidad Estatal de Chile, este año 2011 el costo de la carrera de medicina (arancel, lo que pagan los estudiantes) estuvo en 8,232 dólares, que ajustados a PPA son 9,530, y la carrera de derecho estuvo en 6,319 dólares que ajustados a PPA son 7,315, mientras que en la universidad más cara de nuestro país, Unibe, medicina cuesta anual 195,000 pesos, equivalentes 8,519 dólares ajustados a PPA, mientras que derecho cuesta 150 mil pesos o 6,553 dólares ajustados a PPA. R

Realmente en Chile no existen universidades estatales (al menos no como la entendemos nosotros), ya que incluso en estas, la gran mayoría de la carga económica recae sobre las familias y el estado solo aporta una pequeña parte (cerca del 10 % en la Universidad de Chile). Por ello reciben préstamos del estado o de los bancos con aval del estado, con tasas que van desde el 2 hasta el 9 % anual, y de 10 a 20 años para pagar, dependiendo de los méritos académicos y de la posición socioeconómica de sus familias. R

Pero todo muy diferente a la UASD, donde el costo del crédito sale a 6 pesos para los estudiantes que provienen de las escuelas públicas y hasta 100 pesos para los que provienen de los colegios, más 32 pesos de inscripción en cada período. El costo anual de una carrera para el estudiante estaría entre 200 y 2100 pesos en 2011. R

Hechos todos estos análisis, enfrentemos entonces esos datos en cuanto a la riqueza per cápita relativa de cada uno de estos países, puesto que por ejemplo, Chile y México, tienen un PIB per cápita ajustado a PPA mucho más alto que nuestro país, por lo que es natural que su gasto por estudiante sea superior; por eso ahora compararemos el gasto público por estudiante relativo al PIB per cápita, para saber definitiva y realmente que tanto de la riqueza de cada país se asigna al gasto educativo público y comparado con otros países.

Primaria y secundaria:

Gasto público por estudiante en primaria y secundaria en instituciones públicas en 2008 (sin incluir gasto público en centros privados) relativo al PIB per cápita. R20 R21chile
Argentina 21%
Brasil 19%
Chile 22%
España 30%
Finlandia 21%
Francia 25 %
México 14%
Corea del Sur 21%
Reino Unido 23%

En República Dominicana sería de 9.9 % en 2011

En Uruguay en 2008 fue del 13.1 % y en 2010 14.4 % (incluye inicial) R R

En los institutos de educación superior públicas:

 

Gasto público por estudiante en instituciones públicas de educación superior en 2008 (sin incluir gasto público en centros privados) relativo al PIB per cápita
Argentina 27
Brasil 106
Chile 17
España 36
Estados Unidos 28
Finlandia 40
Francia 38
México 52
Corea del Sur 25
Hungría 26

Terciaria tipo A:

Gasto por estudiante[16] en instituciones de educación superior terciaria tipo A (carreras de grado o postgrado) relativo al PIB per cápita Rge
2008 2009
Argentina 35.5
Corea del Sur 37.6
Chile 64
España 41.9
Francia 43.6
Hungría 36.0
Federación Rusa 50.1

En República Dominicana [17] 6.6 % (público)  y terciaria tipa A (excluyendo técnicos) público y privado 16.7 % y 15.1 % (público solo). En la PUCMM el gasto representa un 52.8 %  de nuestro PIB per cápita.

Si nos basamos en los datos de la OCDE, no se puede argumentar que las instituciones públicas de educación primaria y secundaria en Chile tienen un bajo gasto educativo por estudiante. A pesar de la baja recaudación tributaria de Chile respecto a los demás países de la OCDE, el país invierte una proporción de sus riquezas similar a la proporción de los demás países, pero también invierte nominalmente lo mismo que Argentina y más que México; estos últimos los cuales tienen un PIB per cápita ajustado a PPA casi idéntico al de Chile. Viendo desde estas perspectivas podemos afirmar que si bien pueda haber desigualdad en el gasto preuniversitario en Chile, este no es bajo; podría ser relativamente bajo desde una perspectiva interior, pero no lo es, y ha venido aumentando muy considerablemente en los últimos años.

En cuanto a educación superior, Brasil sobresale extraordinariamente en esta lista, con un 106 % de su PIB per cápita, el más alto de todos los países de la OCDE. A pesar de tener un PIB per cápita ajustado a PPA no muy superior al de nuestro país (11,767 versus 9,685 en 2011), este tiene un gasto nominal por estudiante en instituciones superiores públicas similar al de los países de altos ingresos como Francia y España. Sin embargo, no se puede inferir mucha calidad de esos números.

En las diversas listas que se elaboran periódicamente sobre las mejores universidades del mundo, las universidades latinoamericanas siempre brillan por su ausencia. En la publicada más recientemente, “The Times Higher Education World University Rankings 2011-2012″, de una lista de las mejores 400 universidades, la universidad de Sao Paulo, quedó en el puesto 178, la Universidad Estatal de Campinas, también de Brasil, quedó en el 294 y la Pontificia Universidad Católica de Chile quedó en el puesto 386. Solo estas 3 universidades latinoamericanas entraron en la lista R22. El ranking otorga cerca del 70 por ciento de sus calificaciones a las investigaciones desarrolladas en las universidades. R23

El gasto público y privado en investigación y desarrollo definido por la OCDE como: “el trabajo creativo realizado de manera sistemática con el fin de incrementar el acervo de conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad, y la utilización de ese acervo de conocimiento para desarrollar nuevas aplicaciones”, fue de 0,67 % del PIB en Chile en 2004  y en 2008 en Brasil 1.13 % y 0,37 % en México; sin embargo, el promedio de los países de la OCDE fue de 2.28 % en 2007. R

Sobre la educación superior de Chile debemos destacar que si bien el gasto público fue bajo, no es así si le agregamos el gasto que hacen las familias. El gasto por estudiante público y privado en universidades (terciaria tipo A) en Chile en 2007 fue de 58 % de su PIB per cápita. Solo Canadá y China superaron a Chile con 63% y 96 % respectivamente aquel año R Ra Rb,  pero en 2009 Chile invirtió 64 % de su PIB per cápita, equivalentes a 9,329 dólares PPA R (solo hay datos de Chile para 2009 y de Canadá para 2007) y en promedio el porcentaje de los países de la OCDE fue de 43% y de la Unión Europea fue de 41%. En cuanto a la terciaria total, en 2007, solo Canadá, Portugal, México, Suecia, Suiza, Brasil, China y Estados Unidos (solo en instituciones públicas para Brasil, China y Canadá) superaron a Chile, el cual invirtió un 45 %. En Chile el 70 % de los estudiantes acuden a préstamos para pagar sus estudios.

Las razones del malestar de los estudiantes bachilleres chilenos de hace unos años (los pingüinos) y la de los estudiantes universitarios en este año), quizá las podemos comprender mejor si entendemos las realidades como visiones-diferencias ideológicas. La cuestión está en que tanto debería el sector privado (o gasto de las familias) participar en el gasto educativo, pero todo dependerá también de que tanto estén todos los ciudadanos (y sus clases sociales) dispuestos a sacrificar, concertar y armonizar entre ellos mismos. Brasil tiene un enorme gasto público en educación superior, pero no es gratis, se paga a un altísimo precio para un país subdesarrollado. En 2010 la recaudación tributaria del gobierno general de Brasil (gobierno central y gobiernos federales y locales) fue de 34 % , en Argentina (hacia donde miran los estudiantes chilenos como un modelo de educación gratuita) fue de 33 % Rc,  en EUA fue de 27 % Rh, en la Unión Europea fue de 40 % en 2008 Reu y en los países de la OCDE 34 % en 2008 R;  en cambio, la del gobierno general de Chile fue de apenas 19 % en 2010 Rc, en México un 12 % Rc  y en nuestro país, las recaudaciones del gobierno central en 2012 se presupuestaron en 13,8 % R10 y como somos un estado unitario, las recaudaciones de los ayuntamientos las podemos considerar ínfimas.

Ya que las recaudaciones tributarias y fiscales de cada país son diferentes, consideraremos ahora el gasto relativo al presupuesto.

Gasto público total en educación (incluyendo educación superior) como porcentaje del gasto público total según OCDE
2007 2008 2009
México 21.7 20.6
Brasil 16.1 17.4
Chile 16.6 17.9 16.8
Finlandia 12.5 12.4
Dinamarca 15.4 14.9
España 11.1 11.2
Alemania 10.3
Estados Unidos 14.1 13.8
Japón 9.4
Corea 14.8 15.8
Hungría 10.4 10.5
Unión Europea promedio 11.5 11.7
OCDE promedio 13.0 12.9

República Dominicana 13.2 % (2011 total ejecutado)

Gasto público total en educación (incluyendo educación superior) como porcentaje del gasto público total según el Instituto de Estadísticas de la Unesco
2006 2007 2008 2009
Argentina 13.9 13.5 14.0
Costa Rica 20.6 22.8 23.0
Cuba 20.5 18.5 17.5
Uruguay 11.6

Si en 2011 se hubiera aplicado el 4.0 % del PIB a educación preuniversitaria, entonces el gasto por estudiante en escuelas públicas hubiera superado al gasto promedio por estudiante en los colegios, 43,819 vs. 47,052[18]. Además, se hubiera elevado a 42,774 el gasto público por estudiantes en las escuelas y liceos y a 19.3 % relativo al PIB per cápita.

Veamos:

Si dividimos los 27 mil millones que estimamos de gasto de las familias (pago de matrícula) en los colegios entre el número de estudiantes matriculados en estos, 629,238 según el Minerd en el año escolar 2010-2011,  entonces obtendremos el gasto promedio real por estudiante en los colegios en 2011 que sería de 43,819 pesos anuales. Nos podemos percatar claramente de que hay una enorme desigualdad puesto que en el colegio Calasanz (colegio no bilingüe de clase media) el gasto supera los 75 mil pesos anuales.  El gasto público por estudiante en 2011 lo podemos calcular dividiendo el presupuesto del MINERD, entre los estudiantes que asisten a las escuelas y liceos públicos (1,981,859). El resultado sería 19,706 pesos anuales (la mitad del gasto promedio privado).  Aun más, si agregamos los gastos que hacen las familias en las escuelas públicas entonces el gasto real por estudiante en escuelas públicas sería de 23,984 pesos para este año.

Ahora bien, recordemos que en el gasto educativo privado hay una enorme desigualdad R, por lo que el promedio sale inflado, así que en el escenario de un 4 % para educación preuniversitaria, el gasto por estudiante en escuelas públicas superaría por mucho al gasto por estudiante en la mayoría de los colegios.

Ver tema: ¿Por qué deberíamos subsidiar a los colegios?


[1] Tasa promedio de crecimiento desde 2007 (año en que se empezaron a recabar estos datos). 6.9%

[2] Tomamos conservadoramente la tasa de crecimiento más baja al haber elevada dispersión entre los datos). 6.3 %

[3] Infotep se financia a través de un impuesto especial que se cobra a las empresas y aportes de estos (los recursos no van al gobierno) R5. Es totalmente gratuito para los estudiantes.

[5]Datos incluyen inicial, primaria, secundaria general, técnica o para adultos, universidades, institutos técnicos; incluye aportes empresas privadas con o sin fines de lucro, gastos no ubicados, pagos de matrículas o cuotas que se hacen en instituciones públicas, no incluye gastos escolares de las familias que se hacen afuera de las instituciones educativas ni en útiles escolares. OECD Indicators

[6] Se aplican los mismos criterios de la OCDE.  No hay datos completos para República Dominicana. Ru

[7] Separamos estos períodos para demostrar que la baja inversión en educación se mostraba aun antes de la crisis bancaria que sufrió ese país en 2002.

[8] Calculado a partir de los datos del Instituto de Estadísticas de las Unesco.

[9] Se ajusta a paridad del poder adquisitivo para eliminar las distorsiones que se crean en los mercados de divisas y a las diferencias en los costos de vida de los países causadas por bajos o altos salarios o impuestos, o por mayores o menores valoraciones o demanda de determinados bienes. Por ejemplo, una casa en el centro de Nueva York valdrá mucho más que una casa idéntica en el centro de Santo Domingo por las diferentes densidades poblacionales, pero también una casa en los suburbios de Miami valdrá más que una casa idéntica en el centro de Santo Domingo, por los diferentes materiales de construcción y mano de obra más cara.

[10] Se utiliza el mismo método de gasto por estudiante que el utilizado por la OCDE y el Formulario Unesco, al sumar  todo el gasto público en educación primaria y secundaria incluyendo gastos en infraestructuras, pagos a personal administrativo, etc. y dividido entre el número de estudiantes en escuelas públicas. Rge

[11] Tasa del 31 de diciembre de 2008 a  24.35 pesos uruguayos por dólar R y PPA de 2008 R

[12] Se excluyó el bachillerato técnico debido a que los fondos a que hacen referencia para este renglón incluyen también el gasto en formación técnica postsecundaria terciara, pero solo un 4,7 % de la población estudiantil asiste a estos cursos.

[13] Gastos del Mescyt más gastos de Infotep dividido entre 193,112 estudiantes matriculados en instituciones públicas de educación superior más 357,156 alumnos de Infotep en 2011 Rinf. R921 ,  R92R19. Incluye gastos del Mescyt en becas nacionales e internacionales y programas de investigación (también incluidas en los datos de la OCDE). Las instituciones de educación superior públicas son: la UASD, el ITLA (instituto técnico), el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, Instituto Superior para la Defensa y el Instituto Especializado de Estudios Superiores de la Policía Nacional. Presupuesto ITLA 2011 fue de 159,832,393. (presupuesto ITLA incluido en gasto del Mescyt) R Rit

[14] Gasto solo en instituciones públicas para Argentina, Federación Rusa y  Hungría. Chile, España, Francia y Corea del Sur gasto en instituciones públicas y privadas.

[15] Presupuesto de la UASD 2011 dividido entre los 185, 403 estudiantes que tuvo en 2011. Rua  R25

[16] Gasto solo en instituciones públicas para Argentina, Federación Rusa y  Hungría. Chile, España, Francia y Corea del Sur gasto en instituciones públicas y privadas.

[17] Pib per cápita de 9,685 ajustados a PPA en 2011. Considerando la población del censo 2010 proyectando su crecimiento para 2011 a tasa anual de 1.21 % que promedió entre censo 2002 y censo 2010 y para Brasil datos del FMI R

[18] 36,114 pesos anuales excluyendo los aportes de las familias en los establecimientos públicos.

 

Algunas referencias:

ONE  matriculas en inicial, básica y secundaria privada y publica

Instituto de Estadísticas de la Unesco Para utilizar la aplicación se debe mantener presionada la tecla Ctrl mientras se van seleccionando las opciones y luego de presentados los datos es preferible elegir la opción de descargarlo en formato de Excel.

Cepal Stat Para usar la aplicación estadística de la Cepal se debe elegir económicas y luego Sector Público. Para usar la aplicación deben seleccionar a República Dominicana y los renglones y los años manteniendo la tecla CTRL presionada, y finalmente elegir la opción de salida HTML (no elegir XLS).

FMI Aplicación estadística del FMI

Education at a glance 2011: OECD Indicators. Libro PDF

Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Resultados exámenes matemáticas sexto grado. Libro PDF.  Página 76

Panorama social de América Latina 2010 (Cepal). Gasto público en educación desde 1990 en América Latina. Libro PDF. Página 168